编者按：“以学生为中心”的理念使教学从“传授模式”转变为“学习模式”，改变了“教”与“学”关系中学生的地位，。对于一直接受传统教学模式的学生来讲，认识自己的主体地位、自己去发现和创造知识，并非易事。因此，需要有专门的学业指导。学业指导是大学教育过程中的一项重要活动， 旨在帮助学生选择合适的学习计划，并激发他们的学习潜能。在欧美国家，学生学业指导是一种专职化和专业化的工作，已经得到极大的发展，成为高等教育不可或缺的组成部分，是大学提高教育质量、促进学生终身学习和全面和谐发展的一种重要机制和途径。学业指导的主要目的和任务就是最大限度地挖掘学生潜力，帮助学生顺利完成学业，培养学生的学习能力，特别是终身学习能力，促进学生更好地发展。高校学业指导体系的建立，是“以学生为中心”教育理念在人才培养工作中的深化和具体落实。
基于“以学生为中心”的高校学业指导体系探究
人才培养是大学的核心功能，随着中国高校进入大众化时期，高校的人才培养质量却出现了下滑的现象，学生的学习动力不足，学习方向不明，教师对学生的学习和发展关注不够等问题越来越突出。美国学者卡尔·罗杰斯于1952年首次提出“以学生为中心”的本科教育教学理念，高等教育领域内随之发生了一系列的变革。1998年，联合国教科文组织在世界首届高等教育大会上提出“高等教育需要转向‘以学生为中心’的新视角和新模式”。面对国际高等教育的改革趋势与我国高等教育人才培养的现实困境，为了提高人才培养质量，就需“以学生为中心”，构建科学有效的高校学业指导体系。
一、“以学生为中心”教育理念与高校学业指导体系的关系
所谓“以学生为中心”，即强调学生的主体地位，以学生的学习和发展为中心，在教学、管理和服务理念上实现转变，在教学方法、评价手段上实现转变。“以学生为中心”的本科教育是一种教育理念和教育教学新范式，在这种范式下，学校必须确定“以学习者为中心”的使命和愿景，学校的使命不再是提供教学，而是产生学习。把理解学生需要、支持学生成功作为学校的头等大事。
“以学生为中心”，最根本的是要从以“教”为中心转向以“学”为中心，即从“教师将知识传授给学生”转向“让学生自己去发现和创造知识”，从“传授模式”转向“学习模式”。因此，学校要从“课堂、教师、教材”老三中心转向“学生的发展、学生的学习、学习效果”新三中心，真正关注学生的学习。
在欧美国家，学生学业指导是一种专职化和专业化的工作，已经得到极大的发展，成为高等教育不可或缺的组成部分，是大学提高教育质量、促进学生终身学习和全面和谐发展的一种重要机制和途径。学业指导的主要目的和任务就是最大限度地挖掘学生潜力，帮助学生顺利完成学业，培养学生的学习能力，特别是终身学习能力，促进学生更好地发展，这与“以学生为中心”的教育理念是一致的。高校学业指导体系的建立，是“以学生为中心”教育理念在人才培养工作中的深化和具体落实。
二、基于“以学生为中心”教育理念的高校学业指导体系的构建
（一）构建全面育人体系，建立学生学业指导中心
基于“以学生为中心”的教育教学理念，构建全面育人体系，高校要抓以下三方面工作：其一，重视学生的主体地位，以促进学生成才为中心、以学风建设为主线、以培养学生创新能力为重点，构建由教学管理部门负责的以专业教师为主的“学生学业指导体系”运行机制；其二，建立教育、管理和服务并重的学生学业指导中心，健全学生支持与咨询服务工作机制并有效实施；其三，结合大学学业特点和学业生涯活动特点，着力培养学生的终身学习能力和创新精神，促进人才培养质量的全面提升。
（二）学生学业指导的工作宗旨及组织架构
高校学生学业指导的工作宗旨是通过建立健全学业指导教师队伍，建立和完善学业指导的工作模式和运行机制，指导学生进行学业规划并督导其实施。同时疏导学生的学业困惑，引导学生建构专业知识和技能，着力于学习和掌握先进的学习方法和策略，重点解决“学什么、怎么学”的问题。激发学生学习动力，提升和增强学习能力、毅力，从而提高学习效能，通过支持学生学业发展促进学生的全面发展。
高校学生学业指导工作可以实行三级运行模式，其构成包括学校、学院、班级指导教师。学生工作指导委员会由学校主要领导牵头组建，作为学生教育管理服务和学业指导工作的指导、协调与咨询机构。在学校学生工作指导委员会下，成立学业指导工作领导小组，负责全校学生学业指导工作的研究、规划、指导、组织和管理；在教学管理部门成立“学生学业指导中心”，负责具体工作的管理与落实。
二级学院成立学生教育管理和学业指导工作小组，组长为学院党、政一把手，副组长为分管教学的副院长、分管学生工作的副书记，其他成员包括专业负责人、教学专家和学生工作办公室主任等，负责规划实施和协调管理本学院学生教育管理和学业指导工作。各学院统筹考虑教学管理人员的配备，强化学生学业指导工作的职能，在分管教学副院长的领导下，负责本学院的学生学业指导工作的具体事务。
根据每个学院及其专业的具体情况，按一定比例为每个班级配备兼职学业指导教师，班级学业指导教师具体实施本班级学生学业指导工作。
（三）实施学生学业指导三级运行模式，全方位运行学业指导工作
１．设立学校学生学业指导中心。学校学生学业指导中心建立健全学校、学院、班级指导教师三级学生学业指导工作规范和制度，开展学业指导工作理论研究，分析学生的学业需求并做出总结，为学校工作规划和教学建设、课程设置安排、教育教学等工作提供有价值的参考。组织全校学业指导教师队伍的培训，搭建全校性的交流平台，协调解决各学院在学生学业指导工作过程中遇到的问题，组织开展学业指导工作的优秀个人和集体评选活动。
２．设立学院学生学业指导中心。二级学院按照校学生学业指导中心的要求组织开展相关工作；负责考核和遴选本学院的学业指导教师，进行年度优秀个人的评审和推荐；根据各学院实际情况组织相关的培训，加强理论学习，开展学院学生学业指导工作研讨和交流活动，组织学生对班级学业指导教师进行测评工作。
３．明确学生学业指导教师工作职责。学业指导教师致力于搭建“教与学”“教学管理与学生管理”“教师与学生”“第一课堂与第二课堂”紧密结合的平台、学教融通的桥梁，在学习方法及专业入门指导、学情分析与教学反馈、学业生涯规划建议、联系提供资源（师资、实习实训、图书情报信息）等方面开展工作。
学业指导教师根据大学生学习认知、学习理念、学习态度、学习策略、学习方法等，结合学校具体实践，明晰学生学业指导工作体系建设思路，围绕学业规范、学业流程、学习资源等开展指导工作，帮助学生认识学习环境，促进学业进程。通过多方协调共同推动、帮助学生解决学什么、怎么学、什么时候学、在哪里学、如何提高等问题，丰富学生学习体验，激活学校各要素的育人功能。
４．明晰学生学业指导具体工作内容。学生学业指导工作的具体内容包括学习指导、个别咨询、交流共享、设立教学反思周。
（１）学习指导。学习指导由入学指导、专业教育、学业规划、学习能力测评、学习方法和策略的指导组成。在入学指导中，指导教师解读学校相关的教学管理规章制度，指导新生开启大学学习生活；在专业教育中，以《专业导论》等课程对学生进行专业教育，帮助学生了解本专业的现状和发展趋势、专业人才培养的规格要求及其主要实现途径、课程体系及其内在的逻辑关系、各主要课程和教学环节的学习要求、主要学习方法、本专业的就业方向及前景等，帮助学生认知、理解所学专业；在学业规划中，指导学生进行学业规划，指导学生选课，辅导和督促学业计划的落实；在学习能力测评中，关注学生的学习状态，通过考试成绩分析，开展有目的的集体和个性化指导；在学习方法和策略的指导中，指导学生学习和了解先进的学习理论和策略，掌握科学的学习方法，帮助学生提高学习能力和课程学习效率。
（２）个别咨询。关注特殊学生，比如贫困学生、心理障碍学生、学习障碍学生等，根据不同情况，通过与学生工作部门的联系和合作，共同开展学业指导工作，确保特殊学生顺利完成学业。在指导学业困惑的学生时，可采用咨询诊疗式指导，诊断学生的学习动力、学习方式、身心状况等等，最后根据诊断结果开展指导。
另外，个别咨询还包括创新意识能力引导和素质拓展引导。创新意识能力引导针对有创新意识的学生，引导他们积极参加学科竞赛、创新（创业）训练计划，鼓励和帮助他们尽早参与科学研究。素质拓展引导主要是针对大学生素质与能力发展的不同需求，指导大学生制订个性化的素质拓展计划，结合第二课堂实践活动实施，重在挖掘学生的学习潜能。
（３）交流共享。搭建网络信息平台，建立学生学业指导中心网站，通过信息资源共享，为学生提供网上咨询服务，实现学习方法、等级考试、考研、资格证书考试等相关资源的共享。
建立学业指导教师QQ群、学生QQ群。群内就“课程学习”“专业发展”“学分审核”等问题进行交流讨论、资源共享。建立学生间学习信息的联系渠道，通过学习方法经验交流会、编辑优秀学习方法专刊或专辑等形式，促进学生相互学习、相互启发和借鉴。
（４）设立教学反思周。以主题班会、师生座谈、问卷调查、合理化建议征集、远程会议（见习、实习班级）等形式，在全校就上一学期专业主干课程开展座谈、讨论。活动过程中，教师反思自身教学理念、态度、成绩、特色、不足和改进措施等，并对学生学习目的、态度、方法、效果进行分析、诊断、建议和帮助；学生反思自身学习方法、效果、知识技能掌握情况等，并对教师的教学态度、方法、策略如实反馈，提出改进建议。
三、深入开展学生学业指导工作的几点思考
“学生学业指导体系”的实施，可以进一步强化专业教师对学生学习专业课程的指导及互动交流，重点解决学生学习能力的提升，切实提高学生的专业学习成绩和人才培养质量，但是目前也存在着许多不足，今后可以在以下几方面继续探索。
（一）重视朋辈辅导，加强学长互助式团体辅导
开展同辈辅导是学生自我教育和自我服务的有效途径，为了给学生营造友好温暖的支持氛围，发展朋辈互助的校园文化，必须搭建有效的同辈互助平台，指导学生在同学之间就学习经验、学习方法进行介绍、交流和讨论，促进学生相互学习、相互启发和借鉴。通过建立同辈咨询项目、同辈小班学习辅导等方式，促进学生的自我学习和自我成长。
（二）重视对学业指导人员的培训
学业指导教师的工作能力和态度具有很大差异性，因而要对学业指导人员进行专业培训。一方面使他们认识到学业指导的重要性，树立起学业指导的强烈责任感和使命感，坚守职业道德与操守；另一方面，要使学业指导教师具备一定的专业素养、知识与能力，掌握相关学习理论、心理科学、脑科学、方法论等知识，明确学业指导的工作内容和工作方式方法，提高学校学业指导的职业化和专业化水平。
（三）加强学业指导个性化分类指导工作
学业指导工作主要是以班级集体的形式开展。目前学生个体对学业指导工作的认识不够，没有形成主动寻求学业指导教师帮助的习惯。对于一些特殊学生的指导，如贫困学生、心理障碍学生、学习障碍学生及一部分有创新意识的学生、在其他素质拓展方面有发展潜质的学生，要根据不同学生群体的需要，开展各有侧重和针对性的个别化学业指导，将学业指导工作从学生群体细化到学生个人，真正促进学生的个性发展和全面发展。/孙荪
文献来源：《江苏高教》2017.2
我国高校学业指导:现实与愿望
——基于中国10所大学的分析
一、研究背景及研究问题
高等教育的演变可以称之为一部理念的变革史，“精英阶段”“大众阶段”与“普及阶段”的高等教育各有其特定的理念。20世纪70年代，马丁·特罗提出了高等教育发展阶段理论，就“精英—大众—普及”三个阶段的宏观高等教育规模、观念与功能和微观课程与教学、入学要求以及学术标准等各个层面进行了系统地比较与分析。更为深刻的是，特罗认为这三个阶段长期存在过渡与交叉的形态，并且后一阶段尚不会完全取代前一阶段。这意味着普及化高等教育阶段是一个复杂的过程，存在不同类型的教育理念。单就数量而言，高等教育毛入学率达至50%，随即进入普及化阶段。时下，全球高等教育普及化已经进入了第三个阶段，即中等收入国家成为推进高等教育普及化的主要动力。
从实际层面分析，2017年我国各类高等教育的在学规模总人数达到3779万，其毛入学率也达到45.7%，全国共有各类普通高等院校2631所（包括独立学院265所），比上一年增加35所，增长了1.35%。与此同时，大学生的类别也日趋多元化，包括少数民族大学生、残障大学生、心理问题大学生或者“学霸、学酥和学渣”等等。大学生人数剧增将会引发学校经费和资源不足等方面的问题，更为关键的是，也引起对具有个性化特征与多样性学术潜能大学生进行“学”的指导所形成的挑战。普及化高等教育不应以初步实现数量指标达标而止步，而需要实现“数”与“质”的相辅相成，继而追求更加卓越的目标——注重内涵式发展。从学理层面分析，不同学者对普及化高等教育的趋势与理论进行了研究，如迈向普及化时代的中国高等教育体系的重构，普及化高等教育的标准、功能和制度架构，重新厘定普及化高等教育的内涵及意蕴，并指明了这一阶段所面临的问题：如何实现高等教育的多样化及满足人才供给的多元化？如何建立与高等教育发展相适应的宏观或微观制度，以促进高等教育普及化的顺利发展？如何调整高等教育的内涵与结构以及质量与功能，以满足社会不同受众的多元化需求？
新时代下，大学生的学习与发展水平以及高等教育的质量问题日益受到社会各个层级的关注。近期媒体报道的事件亦不断引发热议，如因学分不达标，华中科大18人由本科生变专科生;2018年教育部产学合作协同育人项目对接会上，教育部高等教育司司长吴岩做了“培养堪当大任的卓越拔尖人才”主题报告。在社会变革与转型期，院校究竟可以采取何种方式对大学生进行积极而正向的引导，以改善及保障他们在大学期间的学习与生活？各类高校纷纷创设学业指导中心，并不断拓展机构职能，学业指导似乎是保障大学教学质量的重要途径。
二、基础理论：学业指导之发展
理论是学者对事件的一个描述过程，也是对事物如何运作的解释，能够在特定情境下预测未来的事件。学业指导发端于美国，是哈佛大学第21任校长、教育家艾略特为了辅助选课制而设立的，涉及与学习相关的不同层面，并且其活动需接受监督以及评估。
学业指导是大学教育过程中的一项重要活动，旨在帮助学生选择合适的学习计划，并激发他们的学习潜能。如施特罗默反思高等教育的变化（诸如高等教育从关注教师教学到学生学习的转变），认为学业指导的核心目标是将大学提供的教育机会与学生实际相联系，以此提高他们的学习质量，故而学业指导内容应当围绕这一目标而设置。奥巴尼翁认为，学业指导过程是由人生目标探索、职业目标探索、方案选择、课程选择以及课程安排等组成，在理想之情境中，这五个过程的发生具有一定的顺序性。我国学者王向红等基于教育实践，提出学业指导涉及“顶峰体验”“学困帮扶”“专业认同”“学科课程渗透”及“大学头年”等基本项目。学业指导是一个整体，每一个组成部分都不能被独立地对待，它们彼此之间相互影响。
教师是学业指导的主要提供者，他们在具体过程中发挥的作用又是什么？将学业指导定义为对学生学习活动的指导，并以此作为教师教学职责的重要组成部分，改变了教职人员指导大学生学习的任务方式。关于学业指导的实践原则，汉沃和特拉赫特从两个方面进行了分析：第一，课程设置——大学生应该学习什么？学业指导是协助学生了解大学使命，并促进他们学习低阶思维和高阶思维的技能。第二，教学法——学习是如何发生的？学业指导应“将学生视为积极建构他们对大学使命的理解”（如成为负责任的公民、受过自由教育的人以及批判性思考者等），明晰“学生个体如何学习知识”，“社会背景如何影响学生对教育意义的理解”，“学习的可能性受到学生先赋概念和背景知识的影响”，是“学业导师指导学生的对话”与“学生有机会表达、证明和讨论个人目标和想法的对话”，应“引导学生认识异常、干扰、错误和矛盾并从中受益”。在学业指导过程中，导师之责任在于提供信息和学习自由的氛围，以促成学生做出最佳的选择。
学业指导既是一种基于发展的理论与观点，亦是一种指导实践的策略、方法、技术或路径。那么，学业指导可以发挥何种职能？它成为大学生行为和院校制度相联系的一个连接点，潜在地影响了大学生的学业成就。美国学业指导协会确立了学业指导的核心价值观，即关怀（Caring）、承诺（Commitment）、赋权（Empowerment）、融合（Inclusivity）、真诚（Integrity）、专业（Professionalism）和尊重（Respect），它要求学业指导的过程应该通过理解机构及其大学生的需要来实现，与此同时，对学业指导的有效评估为其过程改进提供了必要的理解。谢尔顿（E.N.Shelton）指明学业指导是一种资源和关系，院校可以通过这种资源和关系支持大学生来潜在地降低辍学率。质言之，学业指导可以极大地影响大学生学习经历的各个方面，从自我效能感的发展到学习技能的实际应用，以此成功导航更广泛的大学课程。一则，学业指导是大学生学业生涯的一个有机组成部分;二则，它可以发展为一个工具，促成大学生实现教育目标和职业目标，并帮助院校完成既定的教育使命。
综上，学业指导是一个较为宽泛的概念，在不同的情境中具有不同的意涵，各式解释均以促成大学生实现高质量学习并保障本科教学质量为宗旨。在具体指导过程中，教师理应发挥主导作用，为大学生提供学习内容与方法的指引。在实践层面，学业指导机构依靠一定的核心价值观，通过发挥相关职能，促成大学生与院校完成各自的既定目标。这些是基于“理想类型”的学业指导理论体系，需要進一步探讨具体环境下的学业指导是何种情况。
三、研究方法及其对象
在我国，很多高校业已创设具有学业指导职能的服务机构，如北京科技大学学习与发展指导中心、大连理工大学学业指导与咨询中心等。本研究采取质性研究常用的目的性抽样方法，选取北京科技大学、长沙学院、大连理工大学、桂林理工大学、华东师范大学、首都师范大学、五邑大学、西南财经大学、中国科学技术大学和中国药科大学等10所大学的学业指导机构作为研究样本。在这10所院校中，一流大学建设高校有3所，一流学科建设高校有4所，而地方本科院校则有3所。本研究对10所大学进行了编码，从C1、C2……至C10。通过访问相关机构的官方网站而获得的资料作为了分析文本。
基于奥巴尼翁的“顺序分类”、汉沃和特拉赫特的“学业指导实践原则”以及王向红等提出“五大基本指导项目”的理论框架，在对我国10所大学的文本资料进行阅读与分析的基础上，对学业指导内容进行了初级编码。经过比较、归纳和分类，实现了二级编码。为了保证研究的信度和效度，做了内部一致性检验，多次对相关资料编码验证。在此基础上，通过进一步地比较与分析，对研究结果与结论进行了解释以及讨论。
四、研究结果：学业指导之现状
（一）学业指导的组织机构
研究发现：10所大学设置的具有学业指导职能的机构的名称各异，但是旨在提升大学生的学习质量，以此保障本科教学质量，这也顺应了我国步入“普及化高等教育”与“全面提高高等教育质量”的时代。除了长沙学院大学生学习指导中心成立于2007年，其他大学的相关机构设立于2012年及以后，开展专业工作的时间尚短。这些机构并未独立建制，或挂靠在相关职能部门，或隶属于某一部门。机构工作（服务）人员由专职和兼职人员组成，专职人员负责具体行政性工作，而大多数兼职人员则以专家身份提供了专业的学业咨询与指导工作。鉴于《学记》中的“相观而善之谓摩”，也为了实现“大学生自我教育、自我管理、自我服务”的宗旨，朋辈群体必然成为机构服务人员的有机构成。其中，相当一部分大学的学业指导职能机构是由校、院（系）二级模式构成，如C1、C2、C7等。很多大学的学业指导服务提供了网上预约功能，如C1、C3、C4、C7等。（见表1）
（二）学业指导的运行项目
学业指导的服务项目涉及与大学生学习相关的所有活动，一方面，帮助他们培养学习能力，保障其高质量地完成学业;另一方面，指导他们寻找“最适发展区”，实现自我价值最大化。通过对文本资料进行分析，依据不同的划分标准，学业指导可以涵盖不同的项目与内容，即大学生学业指导项目具有一定的纵深发展性与横向扩展性。这些项目之间是相交相融、纵横交错的，不同院校开展的学业指导项目具有诊断型或发展型亦或二者相结合的混合型等特征，具体如下：（见表2）
第一，以服务对象为标准进行分析，大学学业指导项目包括“新生第一年指导”“本科生学业指导”“学困帮扶指导”和“拔尖生提升引导”等。普及化高等教育的基本理念是平民教育、个性教育、包容教育和开放教育等。平民教育意味着大学生的数量在与日俱增，个性教育意味着大学生的结构日益多元化。为了保障质量，“新生第一年指导”项目促使大学生尽快地适应学习与生活以及文化与机会的变化。“本科生学业指导”的服务对象是每个学生，提供日常咨询与帮扶。包容教育说明了高等教育既要保留精英阶段的意蕴，亦要满足平民化的社会需求，开放教育则体现了高等教育与社会的融合。故此，“拔尖提升引导”能够帮助优秀大学生实现卓越的目标并获得社会性发展;“学困帮扶指导”有效提高了“底层”学生在大学期间的保留率，促成他们既能进得来，也能出得去。
第二，从服务项目内容分析，大学生的学业指导则是指“学科课程隐喻指导”“专业认同指导”和“顶峰体验指导”。这类项目要求教师指导体现在“大学生应该学习什么”和“学习是如何发生的”两个方面，继而濡化培养他们对学科知识的深度理解和有效掌握。这亦符合梅贻琦提出的“大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效”。通过教师指导，学生改变获取和加工信息的方式，掌握一种探究式、批判式的学习技能，即在学习活动中运用高阶思维进而理解大学使命。依照具体内容，大学生学业指导项目“学科课程隐喻指导”“专业认同指导”和“顶峰体验指导”意在追求深层学习以达成高质量学习目标，这是依托于基础性学习达到饱和状态下的自然性溢出。
第三，从运行机制分析，大学生学业指导是由“机构基础职能”和“机构发展职能”两个部分组成。“机构基础职能”是指学业指导部门为了保证机构的正常运行而开展的一系列常规活动;“机构发展职能”是学业指导部门扎根于本土，基于大学生发展理论，为了促使大学生获得更加贴切的指导而进行的理论探索和实践改革，即研究职能和评估职能。学业指导在我国的发展历史较短，还没有形成土生化的基础理论用于指导实践。籍此，很多大学并未满足于仅提供指导或咨询活动，亦不断增强自身的研究职能，如C2、C7、C8、C9等。在当下，注重学生角度出发的评估方式占据着重要地位，如“学业指导中心请毕业班同学对本科教学情况进行问卷评价”（C3）。这也印证了高等教育由大众化向普及化阶段过渡的过程中，教育质量成为人们关注之焦点，高等教育评估模式正在从注重大学的资源投入转向重视大学生的学习发展。
同时，从服务主体分析，大学生学业指导项目可以由“导师指导”和“朋辈指导”等组成。朋辈指导如何实现？如“学习与发展指导中心朋辈习题课开课时间表：‘从第三周开始朋，在第二课堂幫助同学强化数理及第一课堂所学知识，提升他们的学习能力”（C4）。从教育目的分析，大学生学业指导还可以衍生至“人生探索”等领域。“人生探索”项目是学业指导发展的必然产物，如“《理想、信念、担当——学习周恩来崇高精神风范》大学生文化素质讲座”（C3）、“专门针对女生身心发展的内在需要而精心设计的《女大学生素养》系列讲座”（C9）。部分大学将日常教学基本活动或日常学生工作活动纳入了学业指导的服务范畴。如“诚信学风建设系列活动”（C1）、“家庭经济困难学生认定工作”（C4）。
五、研究启示：学业指导之提升
总结上述分析，可以得出如下结论。
第一，我国大多数学业指导中心成立时间短，挂靠或从属于某一职能部门，其下设机构也较为单一，人员构成似乎并不充足，而学生工作人员则发挥了志愿者、榜样以及辅导的职能。第二，我国的学业指导主要是为学生的学习提供指导与帮助，然而对不同群体的关注度不够，部分机构可能较多关注了“浅层指导”。第三，从整体视角来看，我国学业指导系统发挥了相应职能，但是具体到每一所大学，其职能发挥并未涉及到所有项目而是各有侧重。与此同时，学业指导项目还未完全形成一个融通的体系。第四，从具体项目分析，我国的学业指导在受助群体覆盖及其参与度、导师指导、师生关系、内容横纵面等领域均获得了发展，但是仍存有一定的问题。
针对上述情况，我国学业指导的提升主要体现在组织机构与运行项目两个层面。
1.学业指导的组织机构
从机构建制分析，我国的学业指导中心尚未独立建制，绝大多数挂靠或从属于某一职能部门。以美国旧金山州立大学为例，本科生学业指导中心负责为不同大学生的发展、个人规划和入职前准备提供面对面服务或电话咨询，由中心主任、专业顾问、顾问、实习生以及同伴顾问指导本科生改善或完成学业，并专设本科生毕业办公室，旨在系统地发现及排除大学生学习经历中的各种障碍，以此提高本科生的毕业率。美国圣地亚哥州立大学学业指导与评估办公室通过为多样化的本科生群体提供通识教育需求、学位评估、毕业要求和大学学业政策等方面的指导，以此实现大学战略规划中所列的学生学业成就目标。故而，我国的学业指导需要由相关部门直接负责，从而更易发挥具体职能。
从机构设置与人员构成来看，我国学业指导的下设机构较为单一，人员构成数量似乎并不充足，其结构也需要调整。在麻省理工学院（MIT），副教务长办公室直接负责本科生学业指导项目，为每一个项目设立了专门的办公室，并由专职的工作人员和专家负责项目运行。如“新生第一年办公室”项目，即大一新生在智能、社会和文化等方面所面临的机遇和挑战，具体包括了第一年学业项目、第一年指导项目和第一代大学生项目等。该项目执行机构做了细致而有条理的工作安排，公布了“学业备忘录”、“重要咨询与指导主题”以及“本科生四年规划”。学业执行委员会是此项目的常务委员会，由6名具有表决权的教师、3名具有表决权的学生和8名向其提供建议的专家成员组成。中国的学业指导可以参照这一机制，实行在某个部门的统筹下，相应机构承办具体学业指导项目，并由专、兼职人员展开咨询与指导活动。
从机构职能定位分析，我国部分学业指导机构是以提供日常的事物管理与服务咨询为宗旨，可能较多关注了“浅层指导”。威廉玛丽学院确立的教育目标是“让本科生接受独一无二的教育”，本科生可以自由选择文、理、商科，亦或自己设计专业，强调了他们在专业学习过程中的深度参与，这往往导致本科生的课程学习转化为独立学习项目、导师指导项目，甚至获得成为教师研究项目正式成员的机会。学生通过与教师进行为期四年的对话与探索，以收获独特的专业知识和学术经历来完成学业，开拓未来的职业发展。因此，在具体项目的运行过程中，我国相关机构需更加重视“深层指导”，增强研究职能和评估反馈职能的发挥，从而为大学生提供更具专业性和适配性的指导服务。
从学生工作人员所发挥的职能角度进行研究，我国学业指导机构的学生工作人员发挥了志愿者、榜样以及辅导的职能。布朗大学致力于建立一个灵活、开放的课程体系，其同伴指导项目是与课程直接相关的，即学生指导学生的学习方式。Meiklejohn同伴指导项目是布朗大学的教育标志，由高年级同伴为大一新生提供课程选择与生活方面的指导与帮助。布朗大学的课程资源中心成立于1976年，旨在实现以学生为中心的跨学科教育，同伴之间提供关于课程及其学术资源方面的引导，学生协调员也能够为学生提供学习方面的支持，如制定学习计划，开展独立学习项目，提供校外学习机会等。据此，在我国学习指导的具体活动中，学生可以尝试扮演职业角色，以更加专业的身份在学业指导工作中发挥主导作用。
从服务对象来看，我国的学业指导主要是为学生提供学习方面的指导与帮助，即使是面向所有的大学生，对不同群体的关注度仍显不够。以MIT为例：“卓越奖学金”项目为获得高GPA的优秀本科生开展独立研究而提供了资金支持。“辅助支持”项目中的学业支持将学生残疾服务单列，提供了课程、辅助技术等方面的服务，同时，还提供了学生支持服务、MIT医疗和少数民族教育等方面的内容。“本科生第二年学习经历”项目为学生提供了大二年级所需的导航资源与工具，如关键性事件以及每个月通过电子邮件发布的时事通讯。因此，我国的学业指导项目需要对本科生群体予以足够的重视，为大一新生、第一代大学生、少数民族大学生、学困大学生、优秀大学生，甚至是卓越大学生量身定制专属计划与项目。
2.学业指导的运行项目
从整体视角来看，我国学业指导系统发挥了相应职能，但是具体到每一所大学，其职能发挥并未涉及到所有项目而是各有侧重，也各有特色，这与学业指导机构的职能定位是有关系的。部分机构将学业指导的职能衍生至“人生探索”项目亦是中国情境下的必然选择。布朗大学为本科生四年学习的不同阶段提供了不同的学业指导，如引导大三学生选修一门写作课程，通过课程资源中心获得见习或研究机会，或通过加入本科生专业小组发挥主导作用等，同时，亦提供了其他学业指导项目，包括学业专注指导、同伴指导、转学生学业指导、继续教育本科生学业指导、国际学生学业指导、经济资助咨询以及弗兰克奖学金项目等。布朗大学鼓励学生在课程学习中尝试新方法，跨越学科边界，探索新的研究领域，并提供一系列在线开放课程及其指导项目。以此进行对照，我国的学业指导项目应兼具普遍性与个性化特征，促成学生实现全方位的成长与发展。
中国学业指导项目还未完全形成一个融通的体系。密歇根州立大学学业指导项目是由大学课程委员会向教师参议院提交报告获批后而创立的。如“本科生学位”项目、“本科生辅修课程”项目和“本科生专业”项目都指明了不同学科与专业背景的学生必须咨询专家顾问，以了解适用于他们的学位课程存在哪些特定要求。这表明密歇根州立大学设立的不同项目之间存有相互交叉与渗透的可能，体现了大学生在本科生涯阶段对学业指导的需求是多重的，亦阐明了学业指导是一个整体。通过与其进行比对，我国的学业指导应注重项目进一步开发的连续和交融，并从整体层面进行考究。
MIT的“本科生科研机会”项目（UROP）是本科生获得体验性学习的重要机会，通过参与已有研究项目或独立开发项目，培养和建立了本科生和导师之间的研究伙伴关系。导师在本科生的UROP体验中发挥了指导与监督的作用，多数UROP是校内研究项目，也有少数校外和全球项目，甚至还有MIT的Amgen-UROP学者项目，其周期可长可短，一个学期或一年及以上。在UROP中，本科生参与了“制定研究計划”“撰写提案”“开展研究”“分析数据”和“发布成果”等研究活动的每一个环节。据悉，91%的本科毕业生至少参与过一项UROP。以MIT的UROP与中国大学的“拔尖生提升引导”为关照，对项目的内容进行分析，我国开展的项目呈现出受助群体较窄、学生参与度不高、导师指导不够精准、师徒关系专业性不强，内容横向领域及其纵向度需要进一步拓展、承办机构缺乏职业化等特征。籍此，中国学业指导项目可以借鉴先进经验展开更具专业性的活动。
六、进一步地解释与讨论：学业指导之未来
经过比照，我国的学业指导亟待完善自身机构建设，并建构合乎情境的项目内容及体系。首先，院校对学业指导机构进行专业化定制，体现在“机构建制”“机构设置与人员构成”“机构职能定位”“学生工作人员发挥职能”以及“服务对象”等不同层面。其次，院校将学业指导项目搭建成一个融通的体系，涉及到本科生学业生涯的不同阶段，也包括不同学生呈现出的个性需求，这些都依托于教师的专业化与职业化指导。我国学业指导面临的主要问题是：学业指导缺乏清晰的维度与统一的内容;学业指导作为保障本科教育质量的重要路径，教师在其中所发挥的作用有待进一步增强;学业指导部门指导与咨询服务的专业化水平不够。
（一）什么是符合中国语境的学业指导
普及化高等教育新时代下，学业指导是指顺应了追求高质量学习和高质量本科教育之趋势，由专门机构面向大学生的整个就学过程提供阶段性的指导与咨询。基于不同的划分标准，面向拔尖（优秀）大学生和学困大学生、第一代大学生、少数民族大学生、残障大学生以及心理问题大学生等不同类别群体，制定个别化的学习计划，提供具体指引和帮助，以此激发他们的学习潜能。各类院校可以参照MIT学业指导的“指导、服务和发展”三个层次目标，也可依照奥巴尼翁的顺序分类或者“Principles of Ethical Practice for Education USA Advising”中的“十四条原则”，制定出合乎我国大学生诊断及发展，兼具通用特征和校本特征的学业指导项目。同时，学业指导项目的创设与改革需要符合中国传统文化之底蕴与根基，如“美德导向”文化格局、“举业至上”独特考试模式和传统“和文化”对我国大学生学习产生的深刻的影响。也就是说，学业指导的发展理应是中西合璧，并以“中”为基础。
（二）如何增强教师在学业指导中所发挥的作用
将教师开展的指导工作与学业指导机构的目标与使命相联系。学业指导往往被认为是大学生学习的核心需求，那么，教师的指导工作便会与他们所在机构的目标及使命交织并紧密联系在一起。[24]学业指导机构亦能明了教师实现机构使命的基本路径。在此种情形之下，教师便可以将学业指导看作是他们自身教学学术中的基本要素和有机成分。博耶在其出版的工作报告“Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professorate”中对学术概念进行了修正，“教学学术”成为其中的一项重要内容。教师对知识的传递及其运用源自学术，故而，这种行为方式应当被认为是学术的一部分。教学（包括学业指导）是一种智能活动，更是一项学术性事业。教师通过发挥学业指导职能，促进教学学术的实施，并最终成为保障大学教学质量的重要路径。这也是对普及化高等教育新时代下高等院校注重其内涵式发展的有效回应。
（三）如何增强学业指导部门服务的专业化水平
除了日常运行，学业指导部门需要增强研究和评估职能的发挥，即在注重“浅层指导”的基础上，不断拓宽“深层指导”的覆盖面。第一，研究职能。美国大学学业指导发展历经了“混沌”“专职化”“专业化”和“纵深发展”四个时期，其学业指导的理论研究和实践探索都获得了一定的累积。我国的学业指导尚处于初始阶段，需要大量的基础理论指导具体工作。西方的“大学学习理论”和“大学学业指导发展”，中国的“传统文化”与“时代生机”都是影响学业指导理论研究的重要影响因素。学业指导机构需要跳出“以西方为中心”的学术研究框架，展开面向中国独特教育环境的纵深领域研究，揭示中国传统土壤滋养下的学业指导实践背后所蕴含的真知。第二，评估职能。温斯顿和桑德尔开发的学业指导评估量表具有良好的测量指标，涉及学业指导项目中的“学生和导师关系”“开展活动的频率”以及“学生满意度”三个部分。美国学业指导协会利用此量表开展了很多评估活动，并针对评估结果提出了存在的问题及其对策与建议。因此，在普及化高等教育新时代下，我国的学业指导应尝试构建本土化、多样化的评估指标体系及量表，注重诊断性评估与发展性评估亦或二者的有机融合，完善学业指导的评估体系。通过发挥研究职能与评估职能，相关机构能够为大学生提供有效指导与咨询，找到提升其学习质量的有效路径，并最终促成学业成功。
在此基础上，我国的学业指导提出未来发展的目标与使命，以保证其开展活动的专业水平与深度发展，进而真正成为保障高等教育质量的有效机制。正如MIT的学业指导项目保障了本科教学质量的提升，负责具体项目的副教务长办公室提出的目标是“帮助本科生实现个人、专业和学业上的成功”，而其使命则是“为本科生提供优质的、丰富的服务与项目，促成他们经历探索的过程并获得相应机会，最终实现学业成功与个人发展”。/蔡翮飞 余秀兰
文献来源：《高教探索》2019.6
大学学习指导：提升高等教育质量的新路径
——以长沙学院的探索为例
自2002年长沙学院（以下简称我校）面向全体新生开设系列大学学习指导讲座始，大学学习指导活动产出了一批有影响的成果，成功获批了一项全国教育科学基金项目。2007年，我校成立专门的学习指导中心，学习指导进入专职化发展阶段，学习指导开始立足全校学生，构建了大学学习指导课程、面对面的个别指导、团体指导相结合的体系，大学学习指导教材《学会学习——大学学习引论》被遴选为国家“十一五”规划教材与普通高等教育精品教材。2013年，我校顺利通过了教育部普通高等学校本科教学工作合格评估，学习指导以其鲜明的特色成为我校一道独特的风景线，并纳入“一对接四合作三指导”应用型人才培养模式中，学习指导进入立体化大发展的新时期。2014年，我校学习指导中心牵头与西安交通大学、长春工业大学合作，对学习指导课程内容进行优化与视频录制，于2015年成功获批第7批国家视频精品课程，点击率高达88083人次。2015年，又对该视频课程进行SPOC课程改造，形成翻转课堂教学模式与混合式学习方式，有效地提高了学习指导效果。在15年的大学学习指导教育实践中，我校着重解决“根据学生的需求提供并实施合适的大学学习指导项目”这一关键问题，凝练了五大项目。
一、大学头年指导项目
大学头年指导项目，在美国称为FYE（First Year Experience），是专门为大学一年级新生服务的综合指导计划，帮助他们顺利从中学过渡到大学，引导他们更好地适应大学学习、生活与环境，提高学习质量与教育质量，奠定未来发展的基础。与中学相比，大学的组织文化、学习目标、学习内容、学习方式、师生关系等都发生了颠覆性的变化。转换意味着重建人与环境的关系，在这个过程中，个体感到有压力，并伴随着身心的不协调、行动上的不知所措。开设大学头年指导项目尤显重要。我校根据本校新生学习与发展的需要，形成包括开设大学学习指导课程、大学学习规划、识读大学等核心模块在内的大学头年指导项目。其中，两个模块最具特色。一是开设大学学习指导课程。经过十余年的发展，我校学习指导课程不仅有体系化的校本教材，而且建成国家精品视频课程与SPOC课程，深受全校新生的喜爱。该模块主要解决新生入学常见的学习与发展问题，引导他们自主地个性化发展。二是大学学习规划指导。该模块主要针对新生入学后出现“目标真空”及大学生“空心化”日益严重的现状，把学习指导课程中“制定大学学习规划”进行扩充、独立而形成。指导人员重在引导新生，尽快明确为什么要读大学、如何读好大学，树立大学学习目标，规划并践行短期、中期、长期学习规划，有目的、有计划地开展大学学习生活，富有成效地度过大学时光。
二、学科课程渗透式指导项目
学科课程渗透式指导，任课教师作为学习指导人员，在学科课程教学各环节、各方面渗透学习指导，促进学生深度学习，引导学生发展，提升教学质量。梅贻琦曾言，“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”教师在学科课程教学中渗透学习指导，学生跟着教师游着游着就成了“大鱼”。《长沙学院教师教学管理条例》规定，“教师在学科课程教学中必须履行学习指导的职责，把重心从‘教’转移到‘学’，在备课、教学过程、作业与考试、教材编写等各教学环节渗透学习指导。”任课教师应帮助大学生超越按知识自身的价值来选择的斯宾塞命题，超越按知识相关的主体判断来选择的阿普尔命题，在满足学生、社会、知识发展的需要间形成三维的、具有适度张力的知识价值结构，引导大学生明确“什么知识最有价值”，选择最有价值的知识学习。任课教师还要帮助学生掌握、运用学科课程特有的学习方法，明晰“如何学习更有成效”，深入理解、重构、质疑、批判所学知识，提高学习效率与学习质量。
三、专业认同指导项目
专业认同是学生对所学专业的认可程度、情感、态度并积极投入专业学习中去的行为，学生认同所学专业相应的职业及相关的职业态度、兴趣、价值、规范等。专业认同项目主要针对学生按专业学习、调换专业受限制、专业兴趣或认同度不高等现状而设置的大学学习指导项目，以提高学生专业认识，激发学生专业兴趣与专业自豪感，加强所学专业与未来职业发展的联系，引导学生形成并提高专业认同感。在专业认同指导项目中，我校设置了专业导论课、专业导航活动及职业规划指导等三大核心模块。一是开设专业导论课。大部分专业都开设一门专业启蒙课程，由各专业资深教授主讲，引导学生全面了解所学专业概况，如专业发展脉络与发展趋势、特色与优势、培养目标与规格、课程体系、学习方法等，帮助学生树立专业学习目的，加深对专业的认识与感情，为学生提高专业认同奠定基础。二是开展专业导航活动。学习指导中心与二级学院合作，开展“名师导航行动”、“学长导航行动”、“校友导航行动”等讲座或训练营活动，引领学生专业认同与发展。三是实施职业规划指导。指导人员通过案例、职业锚、小组研讨等方式，帮助学生明确所学专业的培养目标与规格，结合社会背景与用人单位对相关职业的要求，逐渐形成对所学专业相关的职业（职业群或行业）的积极认知、情感、行为，实现职业目标。
四、学困帮扶指导项目
学困帮扶指导项目，主要针对那些学习困难的学生或学习困难的课程，以降低留级率与退学率、提高及格率、提升教育质量的大学学习指导项目。在学困帮扶指导项目中，我校设置了学业预警、一对一帮扶指导及困难课程帮扶指导等三大核心模块。一是建立学业预警系统。以每学期不及格课程门数为标准，分成黄色（1门）、橙色（2～3门）、红色（3门以上）预警，建立预警帮扶指导制度。学习指导中心、教务处、学生处等部门协作，对不同预警学生开展有针对性的帮扶指导。对橙色、红色预警学生进行鉴别，分类建立“学困生”库，建立学业预警档案。二是开展一对一帮扶指导。根据自愿与引导相结合的原则选拔成绩优异的学生志愿者，与红色预警的学困生组成持续一学期的帮扶对子，帮助他们制订学习计划、辅导课程学习与作业、记录学习情况等。学习指导人员、辅导员全程跟踪帮扶指导情况，及时解决棘手问题。三是开展困难课程帮扶指导。最困难课程的英语与数学根据学生高考成绩分班，开展分层分类教学。学习指导中心还安排了英语、数学教师各值半天班，为学生答疑解惑。
五、顶峰体验指导项目
顶峰体验指导项目，旨在引导学生自我实现、自我超越。顶峰体验这个概念最早由马斯洛提出，这是人类天性中固有的精神维度，即最高需要层次的自我实现或超越的自我实现。与顶峰体验指导项目密切相关的，是美国博耶研究型大学本科教育委员会发表的《博耶报告》提到的顶峰体验课程。在顶峰体验指导项目中，我校设置了大学生创业指导、大学生科技创新与学科竞赛指导等主要模块。一是大学生创业指导，主要通过开设创业课程、举办相关的讲座或培训等方式，培养学生良好的竞争意识、创业意识、创业与创新能力及创业素质，选拔、指导有意向的学生参加各级各类大学生创业大赛，引导他们在创业活动中克服困难、获得顶峰体验。二是大学生科技创新与学科竞赛指导，相关专业教师作为学习指导人员，根据省、国家、国际各项科技创新项目、学科（专业）竞赛项目设置相应的学生创新团队、攻关小组或工作坊，通过系统培训，选拔有意向、有能力的学生利用课余时间参与科技创新或学科竞赛活动，培养他们应用跨学科知识能力、创新能力、实践能力等，持续引导他们在自我发展、自我实现、自我超越中获得顶峰体验。
目前，我国约30所高校建立了专门的学习指导机构，相较2880所高等学校微乎其微。应着力以下方面：一是提供必要的专职人员、办公场所、专项经费等基本条件；二是选拔并培训优秀且热心的兼职指导人员与学生志愿者，组建一支专兼、师生相结合的队伍；三是整合分布在各部门零散的学习指导活动，研发系列学习指导项目；四是统筹规划好本校的学习指导事务，协调好各部门合作。
文献来源：《教育研究》2018.1
美国大学学习指导的发展历程及其启示
随着我国高等教育大众化和学习型社会建设的进一步推进，越来越多的学生有机会接受高等教育。然而，相当多的学生由于没有树立明确而恰当的学习目标，不善于进行时间管理，没有养成良好的学习习惯，不会采用适宜的学习策略与方法，难以正确处理学习挫折，导致学习困难，甚至难以完成学业，由此大学学习指导日益为人们所重视。
美国大学学习指导（又称学术指导，但现已不限于学术指导，而是包括所有学习活动的指导），作为一种专职化和专业化的工作，已得到极大的发展，成为高等教育不可或缺的组成部分。其主要目的就是最大限度地挖掘学生潜力，帮助学生顺利完成学业，培养学生的学习能力，特别是终身学习能力，促进学生更好地发展。因此，研究美国大学学习指导的发展历程及其未来发展趋势，可以为我国加强大学学习指导、促进学习和教学创新提供有益的启示。
一、美国大学学习指导的发展历程
纵览美国大学学习指导的发展历程，大致可以分为四个阶段。1870年以前为混沌时期，其学生事务管理实行“替代父母制”，包括学习指导在内的学生事务是不加区分的。1870年至1977年是专职化时期，学习指导重点转向由专职人员负责。1977年至1990年，是专业化时期，学习指导成为一个专门的领域。1990年以来，进入纵深发展时期。美国大学学习指导的发展历程与美国高等教育发展的要求和学习指导自身发展的内在逻辑密切相关。
1．混沌时期（殖民地时期至1870年以前）
尽管美国大学学习指导作为一个明确界定的专业领域还只有几十年的时间，但它随着美国大学的诞生而受到广泛的关注。自17世纪30年代起，美国出现了第一批学院，包括哈佛、威廉和玛丽、耶鲁、新泽西、国王、费城、罗得岛、皇后和达特茅斯。这些学院借鉴宗主国英国教会学院牛津、剑桥的办学模式，为社会培养神职人员及绅士。当时教学内容有限，学校规模很小，有的学校开始时甚至只有一位教师（兼校长），几名或几十名学生。学生年龄普遍偏小，采取寄宿制。学生宿舍是集住宿、教学活动、宗教活动和图书馆为一体的建筑，兼有宿舍、教室和教堂等多种功能。基于以上原因，学校代替父母管理和指导学生顺理成章。教师既是牧师，又是学生课内外学习、生活的指导者，不仅承担教学任务，同时也承担对学生纪律、课外学习与活动的指导、管理等职责。教师（包括校长）与学生同吃同住，朝夕相伴，对学生进行严格的控制，负责全体学生品格的培养与学识水平的提高。
美国独立战争后，美国与英国大学模式之间的差距越来越大。美国大学的培养目标转变为训练对自己发展负责的有自由思想的绅士和公民。随着学校自身发展的需要，尤其是规模的不断扩大，教师逐渐减少介入学生纪律的管理，原来的家长式作风以及课堂和宿舍的规范逐渐发生变化。19世纪20年代后期，凯尼恩学院首次把每个学生编成小组，每小组指派一个教师，教师不但从事教学工作，还是该小组学生的指导人员。后来，这种比较正式的指导体系逐渐在其他学院得到推广。
殖民地时期至1870年以前，学习指导没有从学生事务管理中分离出来，教师把学习指导与学校的其他事务结合在一起进行。美国这个时期的学生事务管理统称为“替代父母制”，即学校代替学生的父母行使职责，由教师，乃至校长、董事对学生包括学习活动在内的所有在校活动加以指导、管理和约束。
2．专职化时期（1870年至1977年）
在德国大学模式的影响和《莫里尔法案》的催化下，美国大学除了教学以外，又开辟了科学研究和直接为社会服务的新职能。美国大学的规模进一步扩大，教师不可能事必躬亲，其角色开始分化。教师没有足够的时间和精力去关注课堂教学以外的其他事务，产生了由其他专职人员和机构从事这些相关事务管理的需要，于是，相对独立的学习指导正好满足这种需要。在这样的背景下，美国大学学习指导从混沌时期进入专职化时期。
1869年，在校长艾略特的领导下，哈佛大学全面推行由刚性统一的必修课制转向弹性个性化的选课制。如何为学生提供选课指导，成为当时一大难题。1870年，艾略特任命格尼协助校长开展纪律管理工作和专门负责指导学生选课，于是，以指导学生选课为核心内容的学习指导出现了。艾略特也因此被称为“学习指导的教父”。
1876年，由于学生人数和课程复杂性的增加，首个由教师组成的大学学习指导体系在霍普金斯大学发起，1899年霍普金斯大学校长任命了第一个专职的学习指导的协调者。
1889年至1890年，哈佛大学意识到新生的独特需求，专门设置了一个新生指导者委员会，为新生提供学习指导。同时，任命布瑞格斯为学监，专门负责学习指导与学生纪律工作。早期典型的学习指导主要是对新生进行指导。据1928年美国大学协会的调查，当时提供新生入学教育的学院占被调查学院总数的60％。
1892年芝加哥大学校长哈珀任命帕默教授担任女生主任，1895年塔尔博特替代帕默，成为第一个专职女生院长。此后，很多大学设立专职的男生主任或女生主任，行使包括学习指导在内的专门的管理职责。他们与学生居住在一起，以便和学生亲密地联系和交往，更好地为学生提供帮助和指导。至20世纪30年代末，绝大多数大学开展了有组织的学习指导。
二战后，随着《军人调整法》的颁布，包括复员军人在内的大批学业准备不足的不同层次的学生涌入大学，大学规模空前扩张，学生生源的多元化及其需求的个性化，使得相当一部分学生出现了学业问题。为了解决这些学业问题，扫除学生成功的障碍，越来越多的大学日益重视学习指导，成立了专门的学习指导机构，针对学生的不同情况，给学生提供选课、学习方向、学习计划、学习援助、学习动机与心理等多方面的指导和服务项目，学习指导的内涵得以不断拓展。
20世纪60年代，随着学生人数增长幅度不断减缓，大学之间的生源竞争日益激烈，形成了“学生消费者第一”的观念。在该观念的影响下，各校采取积极的措施改善包括学习指导在内的一切学生服务工作。同时，学习指导机构和人员开始深层次地思考学习指导的使命、宗旨，以及有效性和科学性等问题。
综上所述，自1870年哈佛大学首次任命专人负责学生选课以来，美国大学学习指导逐渐从学校学生事务管理中分离出来成为一个专职化的领域，专职人员对学习指导的实践与探索，为其专业化的出现与进一步发展奠定了坚实的基础。
3．专业化时期（1977年至1990年）
1972年，科鲁克斯顿的《学习指导作为一种教学的发展性观点》和欧班尼的《学习指导模式》这两篇具有开创性论文的发表，为美国大学学习指导打开了一扇通向该领域的专业化之门。在实践上，20世纪70年代，大众化高等教育阶段越来越关注学生学习计划的个性化，学生越来越需要更多更好的学习指导。一些学习指导人员越来越意识到，有必要将相关人员聚集起来，一起探讨一些共同的问题。例如，学习指导怎样界定，学习指导在学生的学习生活中有什么影响和作用，什么样的人才适宜于参与学习指导，他们在工作中有什么问题以及怎样解决，什么样的学习指导方案是有效的，等等。在此背景下，经托妮·邱波利的积极推动，1977年10月，275名代表在佛蒙特州立大学参加了首届全美学习指导会议，标志着美国大学学习指导专业化时代的到来。
1979年5月，在托妮·邱波利、大卫·科罗克特、汤姆·葛瑞特斯等人的推动下，“全美学习指导协会”（简称NACADA）在佛蒙特州成立，其目的在于把学习指导作为一个像法律一样的专业领域，提高学习指导的质量，致力于为学习指导与指导者提供支持与专业发展服务。正如埃弗雷特·休斯所言，“当一组人形成了一点共同的生活从而与其他人有了一定的距离，当他们占据社会一个共同的角落，有了共同的问题，或许有了几个共同的敌人的时候，文化便产生了”。这种文化，就是一群人共同分享的价值和信念体系。专业协会通过举办全美大学学习指导年度会议、区域性会议、国际会议和各种专题研讨班等方式，逐渐形成特有的大学学习指导的组织信念，进一步促进了该领域的专业化发展。
1981年，NACADA创办了专业刊物－－《全美学习指导协会期刊》，成为推动大学学习指导工作和发表大学学习指导理论研究成果的主要阵地。20世纪80年代连续几个全美大学学习指导年度会议的主题都是探讨学生发展理论、学习指导及其两者之间的关系，佩里和克奈菲卡普是主要的推动者和研究者。1982年，NACADA首次发起学习指导奖，两年后和美国大学测试计划中心（简称ACT）合作建立大学生学习指导年度奖励计划，具体奖项包括杰出指导奖、优秀新指导者奖、优秀指导项目奖、研究奖等，奖励学习指导成就显著的个人和学校。1988年，NACADA启动专门的研究资助基金，以激励和促进学习指导及其相关领域的学术研究。
在注重理论研究的同时，大学学习指导的专业化实践也取得了新的进展。几乎每所大学都设有学习指导中心（局、室）等专门机构，学习指导人员必须接受专业培训。尤其是1981年以来，NACADA加入高等教育标准促进委员会，研究并建立学习指导国家标准，所有指导人员都必须达到这些标准，并以这些国家标准为准则，为学生提供全面的指导。同时，NACADA建立了学习指导资源情报交换所，发布与学生相关的指导模式、方法、内容，还包括伦理与法律问题，以及与指导者相关的管理与专业发展问题，如学习指导的经验、历史、理论、哲学观、价值观等。1989年，学习指导资源情报交换所加入全美情报交换所。借助这些专业信息平台，大学学习指导人员互通有无，相互吸收和借鉴相关成果，其专业化水平不断提高。
4．纵深发展时期（1990年以来）
20世纪90年代以来是美国大学学习指导纵深发展的时期。越来越多的教育组织和人士认识到，学习是学生成功和保持在校学生率的关键。1994年，美国大学人事协会发表了题为《学生学习乃当务之急》的报告，促进了学生学习和个人发展等问题的大讨论。1995年，罗伯特·巴尔和约翰·塔格发表了具有里程碑意义的文章《从教到学：高等教育的新范式》，呼吁教育工作者改变对高等教育方法的认识，从关注“教”转移到关注“学”。
2002年，美国大学协会发表了题为《强烈的期待：一种定位于国家民族的大学学习新愿景》的研究报告，呼吁教育工作者促进学生学习，以应对在工作场所、多样化的民主和相互联系的世界中出现的挑战。2004年，美国大学人事协会和美国学生人事管理者协会合作发表了《重新思考学习：关注学生的校园生活经验》的研究报告，呼吁学术部门和学生事务部门加强合作，不断满足学生学习的需要，共同培养全面发展的学生。报告认为，长期以来，学生的学习和个体发展往往被看成是相互分离、彼此独立的过程。新的学习定义提出学习是综合的、整体的、变化的活动，这种活动整合了学生的学习和个体发展。因此，只有教师与学生事务管理工作者及其他相关人员达成良好合作，学校才能为学生创造良好的成长环境。上述报告对学生学习的特别关注及其对学习内涵新的深刻理解，极大地促进了美国大学学习指导活动的深度发展。
综合分析美国大学学习指导最新研究文献，未来大学学习指导的理论研究与实践探索有可能出现如下新趋势：
一是对学习指导的地位和作用的认识将会进一步提高。大学教育的重点将进一步转变到学习上来，大学和学院必须更多地致力于学生的学习和有教育意义的养成，必须把促进学生的学习作为教育的根本任务和目标。学生的学习乃当务之急，是学生事务管理的要义。
二是学习指导的内涵与外延将得到进一步发展，包括其概念界定和职责范围，如学习指导应包括课内与课外、学术与非学术等；学习指导也将对学生的学习和未来所选择的职业进行整体规划，如学习生涯规划，职业生涯规划等。
三是学习指导人员（专职和兼职）将肩负起全面参与评价和研究有关学生成长与大学学习成效的新职责，并将在获取有关学生生活和学生学习主要信息来源上进一步发挥作用。学校也将更多地为对学习指导感兴趣和有抱负的教师、学生（年长学生）、管理人员及校外人员提供专业培训工作；同时进一步挖掘和加强学生团体或协会等学生组织在改善学习环境和学习结果中的新的角色与作用，把他们充实到学习指导的阵营中来。
四是大学教育将出现一些新的组织机构，引进全新的学习方法和范式，这些新的机构及其活动将不断地和学校其他机构相融合，共同促进学生的学习和全面发展。这些机构还将开展并协调校际合作，以及学校与其他非学校机构的合作，使学习指导在更广泛的领域促进学生的学习。
五是要通过卓有成效的学习指导工作，使学生成为新世纪的终身学习者。让学生具备终身学习能力，并勇于对自己的学习负责；让学生通过学习变得更有力量；让学生了解所处的社区环境及国家状况，积极参加到国家的民主化和发展进程中去，并作为公民对社区和国家负责。
美国在大学学习指导和学习创新方面的发展动向，值得我国大学教育工作者高度关注和重视。
二、对我国大学学习和教学创新的启示
美国大学学习指导形成与发展的历程表明，大学学习指导已成为美国提高教育质量、促进学生终身学习和全面和谐发展的一种重要机制和途径。然而，对我国而言，大学学习指导还是一个新领域。研究美国大学学习指导的发展历程及其未来的发展趋势，可以为我国加强大学学习指导、促进学习和教学创新提供有益的启示。
1．重视和加强大学学习指导工作，促进大学学习和教学创新
大学教育是基础教育通向终身学习的重要阶段。与中学学习相比，大学的组织文化、学习目标、内容与方式都发生了重要的变化，学生的角色及师生关系等也与中学有很大的差异。大学第一年又是学生学习的重要转折时期和关键阶段。大学学习指导，特别是新生学习指导，能否适应学生转型和过渡的要求，将在很大的程度上影响到学生能否顺利融入大学，进而关系到学生学习目标的确立、潜力的发挥乃至终身的职业发展。因此，大学学习指导至关重要。
特别是随着我国高等教育大众化的纵深发展，学生数量的急剧增加，大学生尤其是新生从中学到大学转型的适应与探索过程中所面临的问题日益复杂：既有学习适应方面的问题，也有生活适应、心理适应和人际交往适应等方面的问题；既有学习观念、目标和内容方面的问题，也有学习方式和策略方面的问题；既有学习心理问题，也有学术规范和学术道德方面的问题，等等。加之大学所处复杂外部环境的影响，如何及时有效地解决这些问题，已成为学生学习的当务之急。
在终身学习理念的引导下，教育主体正由教师向学生转变，教育重心从“教”向“学”转移，这就尤其需要我们加强和创新大学学习指导。要通过有效的大学学习指导，变注重“教学生知识”为“引导和促进学生创新学习”，发展学习者的主体意识、主体能力和主体人格，从而使每一个学习者真正成为具有自主学习能力和自我教育能力的主体，进而自觉地将主体的学习与自身需要和未来发展联系起来，让大学学习真正成为每一个学生终身学习和发展的基础。
2．积极开展学习指导的理论研究，为大学学习指导提供理论基础和行动指南
我国大学学习指导的理论研究还处于起步阶段。积极开展理论研究，是大学学习指导的基础。要系统研究美国大学学习指导的理论基础、相关成果及其最新进展，为建构我国大学学习指导理论体系提供借鉴和参考。比如说，美国大学学习指导工作为什么能得到如此普遍的重视，其专职化和专业化发展的深层原因和根本动力是什么，这种专职和专业化发展是否代表了未来高等教育发展的必然要求，是否更有利于学生的学习和发展；又比如说，前文提到的学习指导怎样界定，学习指导的目的和任务是什么，学习指导在学生的学习和学术生活中有什么影响和作用，什么样的人才适宜参与学习指导，什么样的学习指导方案是有效的，等等。
同时，要加强与学习指导相关的基础理论研究。如从教学论的角度，研究教师如何教的同时，重点研究教师如何指导学生学习和提高学习效率；从心理学的角度，研究学习的心理机制和学习的心理品质；从认识论的角度，研究学生认识客观事物的规律以及理论与实践的关系；从脑科学的角度，研究大脑信息加工的认知和神经机制以及大脑潜力的开发；从思维科学的角度，研究学生学习的思维方式和思维规律，等等。特别是要借鉴利用学习科学的最新研究成果来研究如何有效地指导和创新学生的学习。通过研究，真正弄清楚为什么要重视和加强大学学习指导、大学学习指导是什么、大学学习指导指导什么、怎样进行大学学习指导等学习指导的基本问题，为我国大学学习指导提供理论基础和行动指南。
3．借鉴美国经验，努力探索大学学习指导的有效实施途径
自20世纪80年代以来，我国部分大学开设了一些学习指导课程，取得了一定成效。但是，现有的学习指导缺乏相应的理论指导，实践中也还存在着一些不容忽视的问题。例如，重视“大而统”的集体指导，忽视针对不同学生特点与需求的个别指导；重视面向新生的入学指导，忽视其他年级学生的学习指导；重视开设学习指导课，忽视其他方式的指导；重视学习方法的指导，忽视对学生进行系统、全方位的学习指导，等等。
借鉴美国等发达国家的经验，推进我国大学学习指导的实践活动，一是要充分认识大学学习指导的重要性和紧迫性，真正把大学学习指导作为学校工作的重要组成部分，并将其贯穿于学校教育教学的全过程。二是要制定相关政策和制度，为大学学习指导提供政策导向和制度保障。要明确学校教学和学生管理等部门在大学学习指导方面的职能，明确大学教师、教学管理和学生管理等人员以及学生自身的学习指导责任，制定相应的评估考核办法，包括将大学学习指导工作列入大学教学工作和学生工作评估指标体系的重要内容，将大学学习指导成效作为大学教师教学质量评价的重要依据，等等，以确保大学学习指导工作的真正落实。三是要建立学习指导机构，聘用专兼职学习指导人员，并对指导人员进行专业培训，使他们具备一定的专业素养、知识与能力以及相关的职业道德与操守，提高大学学习指导的职业化和专业化水平。从前文可以看出，美国大学学习指导的发展是与其专职化和专业化的进程密不可分的。重视和加强我国大学学习指导工作，同样需要专门的学习指导机构和专职人员。目前，这方面的工作在我国还处于起步阶段，有学习指导专门机构和专职人员的大学更是鲜见。要通过一段时间的努力，逐步建立起符合我国实际的学校学习指导机构与学校教学和学生管理等部门职能互补、专兼职学习指导人员密切合作，共同服务于学生学习和发展的大学学习指导组织体系。四是要拓宽和深化学习指导内容，既要有针对全体学生的学习指导，也要根据不同学生群体的需要开展各有侧重和针对性的学习指导。例如，对大学新生，学习指导应侧重于帮助学生顺利转变角色，实现从中学学习向大学学习的转变，尽快适应大学学习与生活；对大二、大三的学生，可结合专业课程的学习开展学习指导活动；对毕业生，则主要结合职业生涯规划、就业指导和创业指导进行学习指导。同时，要把学习指导对象由学生群体细化到学生个体，根据学生的不同需要，提供更具针对性和实效性的学习指导服务，促进学生个性发展。五是要改革和创新大学学习指导方式。如开设《大学学习指导》、《新生研讨课》等系列选修课程，举办学习指导讲座，组织学习专题研讨，建立本科生导师制，创建学习指导网站，开通学习指导服务热线，以及在学科课程教学中渗透学习指导等，使不同的学习指导方式相互补充、相得益彰，综合发挥整体的最佳效能。六是要积极创造条件，筹建“全国大学学习指导协会”，致力于为全国大学的学习指导工作提供专业支持和合作交流平台，促进我国大学学习指导的专职化和专业化发展，最终为学生的终身学习和全面发展服务。/屈林岩，王向红
文献来源：《高等教育研究》2010.8
美国高校学业指导体系及其对我国的启示 ———以威斯康星大学拉克罗斯分校为例
在以学生发展为中心的理念下，美国高校充分重视对大 学生的学业指导，有许多值得借鉴的做法，而威斯康星大学 拉克罗斯分校学业指导是其中的佼佼者，其学业指导中心曾 获得美国公共关系协会颁发的“炼金术奖”，获得“最佳中 心”的称号。威斯康星大学拉克罗斯分校成立于 1909 年，是一所中等规模的综合性公立大学。在威斯康星大学系统吸引“最优秀和最聪明”的新生方面仅次于麦迪逊分校，在生源方面十多年来一直是中西部排名前三的公立学校。威斯康星大学拉克罗斯分校整体学术氛围良好，学生毕业率在全国名列前茅，它的学业指导体系庞大而完备，在组织体系上多机构、多组织、多中心分工协作，每个中心既有自己独特的功能，又互相配合，为学生的学术和职业发展提供建议、鼓励、挑战和支持，让学生掌握所需的知识和经验，做出符合其价值观和身份的明智的学术和职业决定，最大限度地促进学生的发展与成功。
一、威斯康星大学拉克罗斯分校学业指导体系
(一)学业指导组织体系
威斯康星大学拉克罗斯分校拥有学校和学院两级学业指导中心，在不同层面上为全体学生服务，二者各有其对应的服务对象，各司其职，互相补充，促进学生积极主动地参与到学术发展和职业规划中。除了为所有学生提供服务的学业指导中心以外，学校还充分考虑到特殊群体学生的学业需求，有专门服务于特殊群体的支持服务中心，包括:学生支持服务中心和访问中心等;咨询和考试中心帮助学生提高学习技能，提供时间管理、自我评估、压力管理等咨询服务;墨菲学习中心是墨菲图书馆的扩展性服务，全校学生可以在这里获得各种课程的免费辅导服务。所有这些机构构建了具有多元性与包容性的学业指导组织体系。
1．全校学业指导中心
全校学业指导中心是一个由教育工作者组成的团队，包括中心主任1人，副主任1人，专业教师顾问6人，研究生助理1人，学生同伴顾问4人，学生工作人员4人，主要是为尚未选择专业的学生以及参加预科课程学习的学生提供建议，帮助学生探索专业、研究生院、职业和转学等，同时也为任何需要帮助的学生服务，提供一站式的学术咨询与问题回答。
全校学业指导中心致力为学生提供各种个性化及团体意见，包括“本科学术政策与程序，学校申请学位要求(通识教育、专业、辅修、学院核心课程)，专业及职业探索，课程注册、退课和计划，学业上的困难(如学业警示、留级、保留入学资格)，个人问题，学分转换”等服务。
2．各学院学业指导中心
全校学业指导中心主要为没有选择专业的学生服务，一旦学生选择了具体的专业，就进入专业所在的学院接受指导。威斯康星大学拉克罗斯分校有五个学院，包括工商管理学院、文理学院、艺术与传播学院、科学与健康学院、教育学院。每个学院均设有学院学业指导中心，学生根据自己的专业决定在哪个学院接受咨询指导。各学院学业指导中心提供广泛的学术服务，包括学业进程、专业变更，进行学分检查和学位验证，解释学术政策和程序，为即将转学的学生提供建议，并协助转学学分，批准校外转学学分课程等。
3．学生支持服务中心
学生支持服务中心属于特殊的学业指导机构，每年为350名低收入和第一代大学生以及残疾学生提供学术、个人、职业和财务方面的咨询和支持服务，致力于促进平等教育机会和促进美国高校多样性。学生支持服务中心的使命是为这些特殊大学生提供服务，并培育支持他们成功的制度氛围。服务宗旨在于提高学生学术技能，提高留校率和毕业率，并促进学生进入研究生和专业课程的入学。此外，符合资格并有残疾的学生将被转到学校的访问中心直接协调残疾住宿。
4．访问中心
学校访问中心门诊部的服务对象是任何有残疾记录的学生(如多动症、自闭症谱系障碍、后脑损伤、创伤后应激障碍、生理、感官、心理或学习障碍)，力图让学生在最富支持性的环境中识别、减少或消除获得教育的障碍。访问中心有1名主任，4名专业人员。该中心为残疾学生提供平等的入学机会和教育机会，并为残疾学生提供服务，根据文件确定适当的学术设施，帮助学生最大限度地利用教育资源和校园生活设施，以帮助学生完成学业目标，并为学生提供毕业所需的支持。
5．咨询和测试中心
该中心有主任1人，专业咨询人员14人，包括心理学家、资深顾问等。中心提供咨询和测试。学生个人咨询包括学生在解决冲突、处理危机、做决定、理解自己、理解他人以及培养更好地应对技能方面寻求帮助。学术技能提高包括帮助学生掌握记笔记、备考、应对考试焦虑等学习技能和进行时间管理、自我评估、压力管理等。中心还提供多动症评估。
6．墨菲学习中心
墨菲学习中心是墨菲图书馆的扩展部分，除了墨菲图书馆提供各种数字和纸质资源、协助学生的研究以外，墨菲图书馆还通过设施设计，以适应学生的各种学习偏好，创造一个学术繁荣的包容性环境，以发展和保持高质量的教育，包括:提供辅导服务，以满足多元化学生的需要;鼓励多种学习策略;让学生在课堂内外发挥最大潜能;提升学生的信心;与教职员合作以满足学生的需求。墨菲学习中心包括辅导、写作中心、演讲中心。所有在校的学生既可以在各种课程中获得免费的辅导服务，也可以利用墨菲写作中心和演讲中心的服务。
(二)学业指导内容体系
威斯康星大学拉克罗斯分校多组织、多中心的学业指导体系为学生提供各种层次、形式多样的指导，从宏观的专业选择、职业选择、研究生院选择咨询到课程选择、学业警示，再到微观的学习策略、具体科目的课业辅导等。
1．专业及职业探索
一是专业选择。选择专业对于学生来说非常重要，目前学校给予学生更多的专业选择、转专业的自由，但学生往往比较茫然，需要学业指导中心提供充分的帮助。中心首先帮助学生自我评估，让学生确定“我是谁”、我喜欢什么、我擅长什么、对我来说什么重要。通过评估和自我反省，帮助学生了解自己个性、兴趣、技能和价值观，帮助学生研究和探索并最后做出专业选择。二是考研选择。如果学生开始考虑选择考研，可以寻求全校学业指导中心的帮助。中心从以下方面帮助学生考虑选择研究生课程时需要关注的问题:研究生项目选择、导师选择、研究生项目入学要求与注意事项、研究生院所在的地点、研究生项目规模大小、研究生学习成本及财政援助、研究生项目的就业情况等。三是职业探索。学业指导中心帮助学生了解专业与职业生涯的关系，帮助学生了解他的专业是什么，他能用这个专业做什么，提供给学生合适的职业信息网站，帮助学生研究职业的工作职责与任务、需要的技能与知识、工作环境、教育与培训、预期工资和就业前景等。
2．课程选择与学习进度安排
在学生入学之初进行注册登记、选择课程时，学业指导中心会为学生提供咨询指导，包括课程选择前的准备、课程选择具体情况、课外活动与课程选择的关系等三部分内容。
在课程选择前的准备阶段，帮助学生了解整个课程体系，学生在选课之前该如何准备，能获得哪些帮助，学生上大学前的学分如何影响他的课程选择，在注册之前是否需要确定一个专业等问题。关于课程选择，帮助学生了解大一学生的典型课堂是怎样的，通识课程中英语与交流课程、数学课程、科学课程、外语课程的选择与学习，选修课资源与选择等。最后是关于课外活动包括参与体育联赛、军乐队或其他乐团对课程学习的影响如何，是否该参加兼职等。
3．学业警示与学习过程反馈
学校实施了学业警示系统，作为教师向学生提供反馈的一种方式，旨在提供积极的反馈，监督学生完成学位的进度，为学生提供资源和支持，加强学生与导师之间的沟通。
在学业警示系统中，教师/顾问就学术或专业问题、学生潜力向学生提供反馈。在期中之前，学生可能会收到一封电子邮件，通知他们其中一位教师已经创建了学业警示。在学业警示中，教师会给学生提出建设性的反馈，包括与学术进步和专业有关的问题，以表明教师对学生学术或潜力的关注，让学生在课程学习或大学生涯中看到希望。除了指导教师主动创建“鹰警报”以外，学生还可以主动联系他们的指导教师。
4．课业辅导
墨菲学习中心为全校所有学生提供各种科目的免费辅导服务(见表1)，每个科目都有一张从周一到周五课程开设时间表，学生可以按照课程表进行预约参加课程辅导。墨菲学习中心的语言资源中心提供包括汉语、德语、法语、俄语、西班牙语的学习辅导。计算机科学系提供计算机学习辅导。
表1墨菲学习中心提供免费辅导服务的科目一览表
会计 |
生物学 |
化学 |
经济学 |
金融 |
地理和地球科学 |
历史 |
数学与统计学 |
哲学 |
物理 |
心理学 |
公众演讲 |
写作 |
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5．学习策略
学习策略的指导主要在咨询与考试中心进行，包括学习技能和时间管理、自我评估、压力管理等。学术技能包括记笔记、学习、备考、应对考试焦虑、考试技巧、词汇学习等。中心提供的学术技能提升包括三种方式:一是学生自助，中心提供大量的关于提高学术水平的小册子，内容包括如何记笔记、如何进行复习备考等，学生可以自行下载学习;二是专家个别咨询，中心的学术技能专家与学生见面进行一对一的指导，帮助学生提高学习技能，如词汇学习、考试准备、考试技巧和整体的学术成就;三是小组咨询，中心提供一系列的小组咨询主题，学生既可以自行选择合适的主题进行小组咨询，也可以先进行个人咨询，由中心咨询导师建议参加哪一种小组咨询。关于学术技能的小组咨询主题包括“考试焦虑”“学习:质量和数量”小组咨询。
6．弱势群体的额外支持与帮助
学校的访问中心和学生支持服务系统为弱势群体的学生提供额外的支持与帮助，确保他们能获得公平的教育机会。访问中心为残疾学生提供支持保障，促进残疾学生进入校园，为学生提供辅助技术、减少干扰的场所、延长时间;与学生合作，协调其他校园资源(住房、餐饮等)的使用，协调残疾学生和辅导员的学术交流并为学生提供指导。
学生支持服务中心的导师为符合资格的学生提供额外个别辅导，时间一般安排在周一至周四的上午8点到晚上8点之间。辅导内容包括帮助学生理解课程内容、作业、复习考试和小测验，加深学生对内容知识的理解。学生支持服务中心的同侪辅导计划是为一年级学生而设的拓展计划。中心的学生导师将与被指导的一年级学生配对，在配对完成后，同侪导师将于学期初与一年级学生见面并帮助被指导者确定并实施成功的学习策略，识别并有效地利用各种资源，鼓励学生适应校园生活，培养学生对校园活动参与的热情。
二、威斯康星大学拉克罗斯分校学业指导特征
(一)多层级指导互相补充
威斯康星大学拉克罗斯分校设立了学校—学院—教师等三级学业指导体系。学校一级的学业指导中心主要为没有选择专业的学生提供服务，提供一站式的学术咨询服务与问题回答，帮助学生探索专业、研究生院、职业和转学;学院学业指导中心为本学院的学生提供学业指导服务;同时学校为每名学生配备教师顾问，教师顾问帮助学生进行学期课程选择和制订计划，提供关于毕业进程的建议(毕业要求、主修、辅修等)，与学生讨论课程之外的学习机会，例如，本科生科研、工作实习、海外学习项目等。
(二)多组织多中心指导互相配合
威斯康星大学拉克罗斯分校学业指导体系包括校级学业指导中心、院级学业指导中心。除此之外，学校访问中心是专门为残疾学生提供服务和帮助的部门，学生支持服务中心是专门为收入低下和第一代大学生或残疾学生提供学业支持服务的部门;墨菲学习中心提供免费的学习辅导和资源，咨询与考试中心提供学生自主服务及个别咨询、小组咨询，学业警示系统为学生提供学业反馈和警示。各个组织、各个系统各司其职，互相配合，共同促进学生的学业进步和成功。
另外，学校的学生生活办公室为所有的新生提供第一年的经验，帮助所有的新生和他们的家庭顺利度过过渡期。外语学院致力于帮助以英语为第二语言的学生培养必要的学术技能、英语语言技能和跨文化能力，以便在大学环境中取得成功。奖学金资源中心鼓励学生专注于符合他们个人成就和独特个性的资助选择，致力于帮助学生找到符合他们独特资格的奖学金，教会他们如何提交高质量的申请，最终通过获得奖学金来资助他们继续深造。
(三)多主体指导相互结合
威斯康星大学拉克罗斯分校的学业指导顾问包括专业顾问、教师顾问、学生同侪顾问。每个中心都有专职的顾问，为学生提供学业和生活方面的各种指导和咨询。学校为每一名学生配一名教师导师，教师导师可以通过学业警示系统为学生的学习提供反馈，在学期早期提供学术反馈，以便在需要的时候进行改进，增加学生、导师和顾问之间的交流。
分校的另一个特色就是学生同伴指导。在学校学业指导中心和学生支持服务中心都有同伴指导，通过与学术咨询中心和职业服务机构的合作，同侪顾问在一个积极、开放的环境中向他们的校园同伴提供相关的学术、职业发展的高质量资源信息，提供对等的学术和职业建议，协助学生初步的专业与职业发展，帮助同伴进行实习与工作探索，解释学术政策和程序。
(四)对弱势群体学生提供额外支持
学校的访问中心和学生支持服务是专门为低收入、第一代大学生和残疾学生提供支持帮助的，考虑到特殊群体学生的特殊需求与教育公平，为弱势群体学生获得公平的教育提供方便和保障。访问中心为残疾学生提供各类设施支持，以减少学生的残疾对于他们学业的影响，促进学生更好地利用校园的各类学习和活动设施资源，更好地参与校园活动，以最大限度地消除残疾对于他们学习参与和经历的影响，最大限度地提升学习获得感。
学生支持服务中心的教师导师对服务学生进行辅导补课，以加深学生对于内容知识的理解。同侪辅导计划是学生顾问帮助被指导学生确定并实施成功的学习策略、识别有效的成功工具，鼓励他们适应校园生活，培养他们对校园活动的参与。另外，学校在多元文化学生服务办公室和人文学院之间有一个合作项目师徒计划，旨在帮助历史上代表性不足的二年级学生获得动力和激励，实现学业卓越。
三、威斯康星大学拉克罗斯分校学业指导体系对我国的启示
(一)体制机制上实施分级学业指导
随着我国越来越多的大学实施大类招生培养，给予学生更多的自主权和选择权，大类招生的学生进入大学后没有相应的具体的专业，在专业选择、课程选择方面需要更多的指导，这时候就需要有校级的学业指导中心来负责这部分学生的学业指导。学生选定专业后归属于一定的学院，就可以进入学院的学业指导中心接受服务。教师指导作为最后一级的学业指导，给每个学生都配有学业指导教师，学生可以就学习中的具体的学习困惑和学习策略问题进行有针对性的咨询。
(二)配备多元化的学业指导者，重视同伴指导
目前，我国很多高校都建立了学业指导中心，但是基本上都是教师指导，而很少考虑同伴指导。反观美国大学的学业指导，很多都将同伴指导纳入其中。开展同伴辅导是学生自我教育和自我服务的有效途径，能够给学生营造友好温暖的支持氛围。因此有必要发展朋辈互助的校园文化，搭
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