编者按：上一期，我们主要介绍了“以学生为中心”的理念和“以学生为中心”的本科教学改革的思考。在新的理念下，原本的教学质量保障体系和“教”与“学”的评价标准由于忽视了学生的主体地位，而导致成效不佳。因此，构建以学生为中心的高校教学质量保障的理念框架、改善现有的教学质量保障体系、建立合理有效的教学评价体系是高校亟待解决的问题。
以学生为中心的高校教学质量保障：
理念建构与改进策略
美国NSSE（The National Survey of Student Engagement）工具创始人乔治·库提出，与同类院校相比，那些让学生更多参与到各种活动中从而提升学生学习成果的学校可以被认为有更高的教学质量。从学生的角度看，今天我国高校许多看似重视教学质量的举措，其实正在悄悄背离教学质量的轨道。潘懋元先生指出：“长期以来人们忽视了对作为教育主体的大学生学习的研究,忽视了从教学的本源上去解决质量问题”，导致教学质量保障成效不显著。那么如何有效改善现有的高校教学质量保障实践？本文在分析我国高校现行教学质量评价与管理实践存在问题的基础上，试图从学生学习、发展和学习成果的视角构建以学生为中心的高校教学质量保障的理念框架，并通过评价和管理两条主线，运用第四代评价理论和全面质量管理理论，聚焦于来自学生的评价反馈和对于学生的服务支持和组织支持，进而提出高校教学质量保障的改进策略，以期促进我国高校教学质量保障的理论研究和实践的深入发展。
一、当前我国高校教学质量保障存在的问题
传统的高校内部教学质量保障总是从管理者和教师的角度出发，自上而下地构建一套评价和管理体系，认为教学质量保障就是管理部门和教师的事情，因而往往遭致学生的反感。此外，受政府外部评估、质量工程和大学排行榜等政策和指标的引导，我国高校教学质量保障集中于改善教师的教学行为和资源投入，缺乏对学生学习、发展以及学习成果的系统设计和考量，缺乏从学生角度出发的教学质量保障系统举措，阻碍了高校教学质量保障的深入发展和教学质量的提高。其问题主要表现在以下层面：
1.高校教学质量评价层面
（1）现行的校领导听课、督导评价、学生评教等在很大程度上集中对教师教学行为或绩效的评价，指标设计大都致力于改善教师的教学行为。特别是与学生密切关联的学生评教，目前已成为我国高校在进行内部教学质量保障时普遍采用的重要方法。但很多高校的学生评教“调查表或量表往往从教学态度、教学内容、教学方法和教学效果等几个方面设计评价指标,毫无疑问,这几个方面都是基于教师的立场提出来的,是以教师为本位的”。显然这些指标缺乏对学生学习过程和学习成果等的考量。
（2）现行的学生课程学习、课外研学以及学业成绩等评学过程，不仅过于注重分数，缺乏对学生学习过程的关注；而且将学生排除在评价过程之外，剥夺了学生参与评价标准的建构以及自我评价的机会。
首先，长期以来，学生学业成绩评价以闭卷和笔试为主要形式，以考试分数的高低作为判断优劣的标准。学生在大学四年学习的40-50门课程的评价，一般都在学期结束时考试或补考。学生课程学习的动态过程和学习进展无法得到及时的评价和反馈。学生几乎没有机会与教师共同建构课程考试评价标准。这样的学业评价对学生的学习和发展难以起到激励和改进作用。
其次，学生的课堂学习评价过于强调外在管理。我国大多高校实行严格的课堂管理制度，如教师上课点名、出勤率与学业成绩、评奖评优和处分的挂钩等规定。而对学生课程学习目标是否明晰、上课是否认真听课及课堂学习成果则缺少保障措施。
第三，课堂外学习评价尤其是专业课程实践学习评价和课外研学评价流于形式。高校普遍提出重视大学生的动手实践能力，开设了重实践教学的种种举措，然而缺乏学生参与建构实践学习和课外研学的评价方法和标准，评价流于形式，也没有把评价结果系统纳入学生的学习成果中。一些对学生未来发展有重要影响的素质，如批判性思维能力、创新能力、与他人有效共事的能力、学习能力、道德规范等品质的评价没有受到重视。
2.高校教学管理与服务层面
主要表现为学生的学习需求无法得到满足。首先，学生缴费上学、自主择业，他们最希望按照自己的愿望选择专业、课程和教师。特别是学生希望有选择教师的权利。第二，学生个性与要求的差异需要学校提供多样化的学习方式和学习指导服务。高校管理应以服务学生的需求为本，在市场经济背景下，学习方式多样化以及学习指导多样化更能体现以生为本的教育理念。第三，学生有参与学校质量保障的需要。学生缴费上学，分担教育成本，因此希望有权参与和自身利益相关事务的决策，在教学质量评价和管理中发出自己的声音。
但在现实的高校教学管理与服务中，上述目标并没有实现。大多数高校的人才培养目标和规格都比较宏观，缺乏明确的质量标准；课程计划刚性过强、弹性不足，限制了学生自由选择与发展的空间；学校专业课比例偏大，必修课多、选修课少，导致学生选课比例不大，不能满足学生自主学习的需要；弹性学制和灵活的学期制实施也没有到位；学生缺乏学习的指导和相关政策支持；学生获得的权利和享受的权益较少等现象普遍存在。学生与高校之间并没有完全改变那种管理与被管理的关系，学生仍然处于弱势地位。有人曾对北大、清华等在京11所高校的1258名学生参与学校管理包括教学质量保障方面的情况进行了调查，发现只有16.13%的学生参与过课程管理的改革和建议，只有37.9%的学生参与过教师评价标准的讨论和建议。
纵观高校教学质量保障实践中的问题，归根结底是缺乏对学生学习、发展和学习成果的视域关注、系统设计和考量。因此，在教学质量保障中从学生视角进行系统研究和实践探索迫在眉睫。目前国外关于高校内部教学质量保障方面的研究较为丰富，大多强调“以大学生学习为逻辑主线，推动学生参与学习，服务学生学习过程，关注学生学习成果”。然而在我国，基于学生视角的相关研究尚处于起步阶段。在美国，高等教育研究项目中有80%以上关涉学生学习，而我国这一比例还不到20%。而且我国基于学生参与、学习体验和学习成果等视角的教学质量保障研究多为对国外经验的介绍，本土化的系统研究尚不多见。有鉴于此，本文将“以学生为中心”的理念引入高校教学质量保障，在解析何为“以学生为中心”的高校教学技师保障的基础上，构建相应的理念框架，以此观照实践，推动大学生通过参与评价课程、教学、学习、管理服务，与教师和管理者共同建构目标和评价标准，进行“知情学习”，在学习过程中与教师一起建构大学在读期间的学习成果证据，越来越多地承担学习过程的责任，以此促进我国高校教学质量保障的理念更新与实践提升。
二、以学生为中心的高校教学质量保障的理念建构
“以学生为中心”的观点是由美国著名心理学家卡尔·罗杰斯于1951年首先提出的。他认为，对学生而言，教学过程的重心是“学会学习”。任何知识都不是完全可靠的，唯有探索知识的过程才是安全的；对于教学促进者而言，其工作在于帮助学生明确他们想要学习什么，帮助学生安排合适的学习活动和材料，帮助学生发现他们所学内容的个人意义等；对于学习评价而言，它是学习活动的有机组成部分，是保证学习活动、学习目标被团体所接受的过程。教师如果能够强化和促进这一过程，学生的学习就是有收获的，而且最有权力评价学习效果的人当然是学生自己。罗杰斯主张让学生自己确定评价标准和所要达到的学习目标，通过自我评价来衡量自己进步的程度，由此让学生成为自我负责的学习者。“以学生为中心”的理念引发了美国本科教育基本观念、教学方法和教学管理和评价的系列改革，给高等教育带来了巨大影响。1998年联合国教科文组织在世界首届高等教育大会宣言中就提出“高等教育需要转向‘以学生为中心’的新视角和新模式”，要求各国的高等教育决策者视学生为教育改革的主要参与者，重点关注学生及其需要，并预言“以学生为中心”的理念必将对21世纪整个世界的高等教育产生深远的影响。
我国学者刘献君、赵炬明认为，高校要从“课堂、教师、教材”这一“老三中心”，向“学生、学习、学习过程”的“新三中心”转变，真正关注学生的学习。以学生为中心的包括三个要点：一是以学生的发展为中心；二是以学生的学习为中心。强调学是目的，教是手段；三是以学习效果为中心。以学生为中心明确提出要以学生的学习效果而不是教师的教学效果作为评价的标准。
那么，具体到高校教学质量保障，又如何从教师中心、资源中心转变到以学生为中心的轨道上来？为此，首要的是将以学生为中心的理念运用到高校教学质量保障中，构建以学生为中心的高校教学质量保障理念结构，用于指导高校教学质量保障实践。笔者认为，以学生为中心的高校教学质量保障是指高校以促进学生发展、学生学习和提升学生学习成果为目标，推动学生学习参与、评价参与，服务学生学习过程，关注学生学习成果而建立的组织与程序系统。
教学质量保障有两大核心内容：管理和评价。如何将以学生为中心的理念渗透到这两大核心内容之中？全面质量管理理论和第四代评价理论可以提供借鉴。全面质量管理理论视角下的在校大学生是部分付费的、与学校和教师相互选择的、被评估的特殊顾客。学生在教学服务过程中必须主动参与，并不断建构质量证据。第四代理论认为，评价的意义在于改进，为了使评价有利于服务对象，评价者应该首先关注服务对象关注的问题、兴趣和焦点。评价是共同建构的过程，也是可以通过协商达成共识的过程。全面质量管理理论和第四代评价理论都是从学生视角出发进行管理和评价，与以学生为中心的理念不谋而合，在此基础上科学建构高校教学质量保障的理念结构。具体而言，包括建立“为学”导向的教学质量保障机构，确定以学生学习成果为表征的教学质量目标，以学生为评价主体开展持续性的、系统性的学生评价，集合学校课程、教学和管理服务资源促进学生的过程参与，并通过学生学习成果评价的导向促进学生提供丰富的学习质量证据。把对学生学习和发展产生重要影响的因素（教师、学生、课程）有机联结起来，实现高校教学过程质量和教学结果质量的持续改善。
以学生为中心的高校教学质量保障更加突出以评价方式和学习服务支持方式的转变来推动学生的自主参与和建构。它要以学生的学习成果而不是教师的教学效果作为评价教学质量的重点，理顺学生为什么学（目标建构）、学什么（课程服务、课程评价）、学生希望教师怎么教（教学服务、学评教）、学生应该怎么学（学习参与、学习成果评价）、学生希望得到的怎样的管理服务支持（管理服务、服务需求和满意度测评）。要求真正关注学生的发展、学习和学习成果，集合学校所有的管理资源为学生的发展提供优质、高效的服务，并通过同时关注学生学习过程参与和学习成果评价的导向促进学生提供丰富的学习质量证据。这一理念结构如图1所示：
图1：以学生为中心的高校教学质量保障理念结构图
以学生为中心的高校教学质量保障的特点有：
1.体现出学生发展的质量保障观
阿斯汀在2002年提出，最好的高校能够最大限度地促进学生的学习与发展。质量的评判标准是学识和学生随时间而发生积极变化。第四代评价理论提出，评价就是为了有利于服务对象。全面质量管理理论把高校课程、教学和管理作为服务，把学生作为高校最主要的服务对象来理解，有利于高校建立“以学生为中心，以学生发展为本”的质量保障思想。因此，以学生为中心的高校教学质量保障的特点在于：在衡量高校教学质量目标是否达成时，应把学生的学习和发展置于核心地位。高校教学质量首先是学生发展质量即学生在整个学习历程中所学的东西，即所知、所能做的及其态度和道德。因此以学生为中心的高校教学质量保障必须以学生的学习成果而不是教师的教学效果作为评价教学质量的重点。以学生的学习成果作为评价教学质量的重点，并不以分等鉴定为目的，而在于发现学生在学习中存在的问题，并寻求解决的途径，以达到促进学生发展的目的。
2.聚焦于来自学生的评价反馈和对于学生的服务支持
Wahlen在2006年提出质量保障的定义，强调质量评价和质量管理，不仅强调质量的保持而且强调持续的改善。我国有学者也提出本科教学质量的管理与评价”。为此，应研究聚焦于来自学生的评价反馈和对于学生的服务支持。全面质量管理理论将学生作为特殊顾客，指出高校对学生的服务包括课程服务、教学服务、管理服务；运用第四代评价理论，要求立足于学生参与评价，给予学生参与评价的权利。来自学生的评价包括：课程评价、教学评价、学习参与评价、学习成果评价以及服务需求和满意度测评。系列评价中，除了对应于高校的服务支持之外，还包括学生对学习参与和学习成果进行自我评价。此外，对于学生的评价观点进行反馈和回应也是一个重要部分，让学生知道能从评价中获得什么，感受到教师和管理者对自己观点的倾听和重视，激励学生对持续性评价的参与。
3. 改变学生在教学质量保障中的角色,即从被动的研究对象到主动的参与者
第四代评价强调学生的主动建构与参与。这就要求，学生参与目标建构、课程评价、教学评价、学习参与评价、学习成果评价以及管理需求与满意度测评，直至学生主动提供教学质量证据——动态的学生学习成果。可见，学生担负着学习的责任，监测着学校提供的课程、教学和管理服务，并通过主动学习参与，提供学习的质量证据（学习成果）。学校的管理者和教师起的都是帮助和支持的作用。因此，以学生为中心的教学质量保障是一种自下而上的教学质量保障方式。是从学生视角出发，审视学生在就读经历中与学校提供的教学条件、教学资源、老师、管理者之间的互动关系，明确以上各个因素对学生的实际影响，从而更加准确、全面地评价学生因接受大学教学而取得的学习成果，转变了学生在评价中的被动角色。
全面质量管理理论辩证看待学生作为顾客和产品的特殊性，深刻理解教学质量的生成与工业产品的生产是完全不同的。在一般工业产品的生产中，顾客并不直接参与生产过程，而教学质量生成的一个显著特点就在于“持续不断地依赖于学生参与教学的意愿”，依赖学生在教师和管理者的帮助下主动生成学习成果。教学质量管理需要做的是通过课程、教学和管理服务，促进学生在教学中的主动参与，从而提供丰富的学习成果作为质量证据，以证明院校持续不断地通过学生主动参与努力提升教学质量。
以学生为中心的教学质量保障相信，“最好”是一时的，“更好”才是学生学习的永恒追求，其最大价值在于帮助学生学得更好，促进学生的不断完善。
三、以学生为中心的高校教学质量保障的改进策略
根据以学生为中心的高校教学质量保障理念结构及特点，并借鉴全面质量管理理论和第四代评价理论，可以提出相应的教学质量保障改进策略。如借鉴全面质量管理理论提出四大要素体系，包括“管理职责、资源管理、过程实践以及测量、分析与改进”，并以此为分析基础，根据第四代评价理论中评价对象的积极参与和建构等理念，提出组织策略、目标建构策略、服务支持策略与评价反馈策略等四大策略。其中组织策略对应于管理职责；目标建构策略主要是评价对象对于评价的参与，主要体现在评价对象参与评价目标的建构；服务支持策略对应于资源管理；评价反馈策略对应于过程实践、测量、分析与改进。以学生为中心的教学质量保障改进策略是一种人员、物质、信息不断交换的动态服务与评价过程，其特征是学生作为教学质量保障主体，主动参与教学质量保障过程。其中，目标建构策略包括学生参与学校人才培养目标、专业人才培养目标以及课程学习目标的建构。服务支持策略包括课程、教学和管理服务。由于服务过程和消费过程的不可分离性，使学生并不是服务的消极消费者，而是服务的积极参与者。在服务过程中，学生必须积极亲自参与教师和管理者的工作，才能获得优质服务，所以服务支持策略包含了学生的学习参与。评价反馈策略主要解决学生对课程、教学、学习参与以及管理服务的评价及管理者和教师的反馈和回应。组织策略是指在高校内部建立相应的组织机构，组织学生参与建构并贯彻质量目标到基层，根据学生评价及反馈结果反思课程设置、教学和管理中存在的问题，追踪学生的学习成果和困难，并及时进行对策性改革，促进高校内部教学质量保障工作的完善。具体如下：
1.基于学生学习和发展的组织策略
建立在纵向上层次合理、责权明晰的专门教学质量保障组织机构，尤其是校级教学质量保障机构，在顶层设计上要确定“为学”的评价导向和服务导向。改变过去以教为中心和重在投入的思维，更多地关注学生发展、学习以及学习成果，围绕学生学习设计服务和评价项目。将“以学生为中心”的教学质量保障理念深入到院系专业、各行政管理部门和教学辅助机构之中。此外，对学校职能部门收集学生评价信息应提供评价技术支持，并综合学生评价数据进行系统分析和趋势预测，形成分析报告，供校领导决策参考。此外，可以增设对学生学习的支持服务机构。从国外教学质量保障的组织经验来看，成立学生学习指导中心、学业辅导机构、学生参与教学质量保障的专门机构、教学服务中心以及师生评价素养提升中心等机构促进学生的学习和发展是可资借鉴的做法。
2.基于学生主动参与的目标建构策略
高校教学质量保障以人才培养目标的实现为最终目标。在目标建构过程中，应赋予学生机会与管理者、教师共同参与目标建构。在宏观层面上，高校应根据社会发展需求及本校定位，明确人才培养指导思想，让学生有机会参与制（修）订学校人才培养的总体目标，实现学生“知识、能力、素质”的协调发展；在中观层面上，各学院应根据学校制定的人才培养总目标及行业发展状况制定各专业的人才培养目标，在对本科生毕业时应达到的知识、能力、素质要求的具体工作中纳入学生观点，并在培养方案中反映；在微观层面上，教师要根据校级人才培养目标和专业人才培养目标以及学生的特点与学生共同建构课程学习目标。学校、专业、课程目标体系的构建都应通过学生的积极参与并对学生完整呈现，以使学生的学习成为“知情学习”。无论是建构校级、专业学位级还是课程级的学位标准均需注意：（1）调查和考虑雇主对毕业生的意见和要求；（2）调查和考虑历届毕业生对学校教育教学的意见和建议；（3）分析和考虑国家和地方发展的需要；（4）表述形式以学习成果为宜；（5）制订和修订的过程和结果公开透明，邀请校外人士参加，有一定数量的学生和教师代表参加，共同建构。通过与学生等利益相关人共同建构各级目标，实现学生心中有“质量”标准，并主动积极地参与服务过程和评价过程。
3.基于学生学习需求驱动的服务支持策略
服务支持策略主要指课程服务、教学服务和管理服务。课程服务重在以学生为中心的课程体系的整体化及综合化建设。结构优化在于实现基础课与专业课、主干课与非主干课、理论课与实践课、必修课与选修课等之间的恰当比例关系；同时还要发挥每门课程对于其他课程的延伸、扩大、融合和激活作用。综合化需要加强文理交叉、理工结合，还应实现学科与学科之间的“科际综合”，大力发展跨学科课程和广域课程，建立跨学科的交叉和边缘学科课程。
教学服务是指以“学好”为导向的教学，包括教学观、教学活动组织以及课外师生接触。尤其是课外师生接触对于学生的学习和发展非常重要。牛津大学和剑桥大学在本科生与导师之间确立的人际关系，尽管可能存在种种个人的局限性，却是世界上最有效的教学关系。尽管课堂教学稀少，师生间每周的面谈，有时延伸至漫长假期的非正式关系，既使学生独立自主，也使他们直接受到教师的影响。宁波诺丁汉大学采用了导师的课外辅导制，强化了课外师生的接触。每位学生都配备导师，导师由所在院系的学术教师担任。学生每学年有三次机会与导师一对一交流，主要是关于学业发展、选课以及个人发展等议题。通过“个体学术记录”和“院系导师制报告”对导师的督导情况进行监督和管理，确保教师对学生的课后支持服务到位。值得注意的是，教学服务是一种特殊服务，为了让学生达成课程学习目标，教学服务需要教师严格要求学生，这恰恰是为了更好地提供教学服务。
管理服务在于为学生自由选择课程和专业提供便利、实行完全学分制及个性化培养等。此外，学校应通过创设能引导学生主动参与的学习环境，提供学生学习所需的物质资源，包括图书馆、计算机、多媒体和在线学习资源、实验室、工作室、体育设施、实习基地等信息资源和服务。
服务支持策略是受学生学习需求驱动的，其解决的问题主要是学校如何通过配置资源、组织课程、开展教学活动以及提供管理服务等实践引导并促进学生对有效教学活动和课外研学活动的参与。高校服务的质量本身就是服务的过程。在质量服务支持过程中做到以学生为中心，大学要经常问自己四个问题：（1）本校的使命是什么？（2）学生需要什么？本校能提供什么？（3）目前本校在为学生服务时取得了哪些成功？存在哪些不足？（4）今后学校计划如何改善这些服务？
4.基于学生学习质量证据的评价反馈策略
评价反馈策略是重点的改进策略，既包括收集学生的评价观点，也包括对学生的评价结果予以反馈和回应。学生评价是以学生为评价主体，包括对服务支持（课程、教学、管理）的评价、对学生学习参与的评价（学生个体努力程度）以及对学生学习成果的评价（学生的学习质量证据）。反馈回应是针对学生的评价观点向学生反馈，确保基于学生的观点采取相应的改善行动。
在收集学生对于质量评价的观点时，需要将质性的和量化的两种形式结合起来。有时候，质性的观点比标准化的量化问卷得到的反馈对于质量提升更有价值。学生调查是广泛使用的方法，可以通过教室里面对面的讨论小组、博客、在线讨论小组以及网络研讨会等形式收集，也可通过学生作为各级委员会的代表获得学生的观点，还有一些院校使用抱怨系统和建议盒来收集学生的有用信息。
课程评价并不常用调查问卷，往往通过教学管理者、教师和学生的非正式讨论实现，一般聚焦于对新课程的评价、对现行课程的意见建议、对整个教学计划的定期的评价。学生对课程的评价可以采用匿名方式对课程设置和课程体系结构等做出合适的评价。评价结果由人才培养方案负责人进行总结，用以了解学生对课程设置的想法和建议，最后的反馈信息向学生公示。此外，学生对课程的评价结果还需纳入到课程设置和学位培养计划的评审过程中。
学生评教不应只包括教师表现，还应从学生的角度设计学生评教项目或问题，将学生学习参与以及学习需求等以更多的比例和权重纳入学生评教指标体系中，使学生评教成为对教和学整个教学过程的评价，而不仅仅是评单个教师。学生评教的结果要向学生公示，并确保根据学生的建议采取行动。学生对自身参与的评价主要包括课程学习参与和课外研学参与的评价。大学生学业活动上所花费的时间和精力是最好预测其学业状况与个人发展的指标。有效的学习参与行为就是指与课程学习目标和课程要求相对应的学生所付出的努力和行为表现。学校可根据问卷调查结果为学生学习参与提供改进建议。
学生对自身学习成果的评价在于把学习看成一副动态的画面，构建动态的学习成果评价体系。学生学习成果包括课程学习成果和课外研学成果。其中课程学习成果包括课堂内外的学习成果以及学业成绩评价。课外研学成果包括学生科研项目、学科竞赛、发表论文和申请专利等成果。课程学习成果评价重在关注学生的学习过程，抓住课堂学习评价、书面作业评价、课程实践评价等关键环节，改变以考试成绩为评价学生学业标准的单一的、线性的评价方式。在评价内容上，不仅仅局限于评价学生的记忆、认知能力，更要关注非智力因素在学生发展中的地位，如情感、态度、价值观、与人合作的能力、参与社会活动的能力等。在评价方式上，采用课程嵌入式评价、档案袋评价、表现性评价等新型评价方式。就学生而言，更为有价值的是非正式的，如在班级中、教学中、楼道中、电子邮件中与教师的即兴沟通，这些反馈也是“以学生为中心”的。
要想提升学生对上述评价的持续兴趣，首先应给予学生制定参与评价标准的机会。学生参与的上述系列评价是师生之间、管理者和学生之间共同建构的活动，评价标准都由师生、管理者共同商议确定；其次，将学生评价结果向学生反馈也是重要因素。可以通过导师和学生之间的沟通，或通过学生会和学生代表进行反馈；还可通过针对学生的杂志、公告中的文章进行反馈。反馈报告可以装订成册或公布在公共网站上，并以年度出版物的形式报告给学生。这些正式和非正式的反馈能够帮助学生明白进展情况，提升学生学习动机，并赋予他们作为学习者的力量。
建立以学生为中心的高校教学质量保障体系，并不是要把高校原有的质量保障理念、措施全部抛弃掉，而是对现有教学质量保障体系进行针对性的改进、更新和完善。以学生为中心的教学质量保障是对传统评价和管理思想的挑战，有利于实现高校教学质量保障学生向度的回归，真正抵及高校教学质量保障的核心。/杨彩霞 邹晓东
文献来源： 教育发展研究.2015(03)
以学为中心的高校“教”与“学”质量评价体系改进
当前，以MOOCs、SPOCs等为代表的高校教学信息化改革进一步推动了以学生为中心和以学生学习为中心（以下将这两者简称为“以学为中心”）的人才培养方式走向实践。然而，相对于运用信息技术对教学内容、教学手段、学习方式等进行改革创新的海量研究而言，我们还缺乏相应的对“以学为中心”得以实现的评价方式改进的有效探索，这其中当然也包括对教师“教”的评价改进。《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》（教师〔2016〕7号）强调要加强教学质量评价工作，“完善教学质量评价制度，多维度考评教学规范、教学运行、课堂教学效果、教学改革与研究、教学获奖等教学工作实绩”；明确“学校应实行教师自评、学生评价、同行评价、督导评价等多种形式相结合的教学质量综合评价”。不难看出，就如何评价教师教学质量，教师自评、学生评价、同行评价以及督导评价仍然是基本的“四架马车”。其中，绝大多数高校的教师自评，基本上是走形式过场填一下年度考核表格；同行评价则普遍还没有建立起来（即便是学术同行评价也是难以真正实施）；督导评价通常就是被聘为督导的退休教师象征性地履行下听课等职责。总体上说来，高校普遍实施的这三项评价方式指导不力、约束不大、实效不高。唯有学生评价，因为是采取“背靠背”的网络匿名打分方式，且是转化为百分制量化排序，对教务部门掌握教师教学情况相对直接且简单，因此向来对教师构成一定的约束力，也是目前多数高校评价教师的一项硬指标。
教学教学，是教与学的二者有机统一；学之不存，教而无意。然而，高校教学评价更为焦虑、迫切的问题是，如何做到对学生“学习方”的有效监督评价、指导改进？相对于评教”制度体系而言，我们高校在“评学”方面普遍关注不够、落实不到位。学生是否学、如何学、学的效果如何，学生的学习目标、学习方法、学习态度、学习内容、学习进程等，理应成为教学评价不可忽视的内容，这也是落实“以本为本”需要刻不容缓予以回应的现实问题。应该说，教育部2018年9月下发的《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（教高函［2018］8号），发出了对大学生学的要求的时代最强音，包括诸如“坚决取消清考”等在内的举措，旗帜鲜明地表明了教育管理部门对学生学习过程严格要求的“动真格”态度。基于对“评教”体系的问题反思与“评学”制度开拓创新的需要，本文认为，高校应在现有常规教学评价体系基础上，通过渐进式改进，促进现有教学评价制度的持续改进与“边际效益”递增。以下，就“评教”与“评学”的有机结合、形成闭环和回路，谈五个方面的认识。
一、建立“学议教”制度，改进“学评教”常规做法的弊端
“学评教”是高校教师教学质量评价工作的重要环节和常规举措，其初衷是通过学生对教学质量的评价，对教师的教学工作起到激励作用，促使教师不断增强教学责任心，更新教学观念，改进教学方法，保障与提高教学质量。然而，从现实情况来看，学评教被普遍简化为学生给教师打分，学校借此给教师教学质量的好坏进行定量排序，甚至在一些高校还沦为了管理部门“挟制”教师的尚方宝剑，其负面影响也不断暴露。毋庸置疑，高校应该继续坚持实施学评教制度，但如何引导确保学生客观、正确、有效地评价教学，这是一道难题。学校也要科学有效地看待和使用学评教的结果，切忌泛用，更不能滥用。某高校本科教学审核评估反馈报告中明确指出：“学校建立了完善的学评教制度，然而，需考察评教结果怎么反馈至学院、专业和教师本人？教学管理部门是否有跟进方案？教师是否有改进行动？”这些问题一针见血地指出了学评教的不足，回答好这些问题恰恰是形成教学质量过程监控闭环的关键。
教与学是相辅相成的，教学质量评价仅仅停留在“评”的层面是不够的，教师师德师风、教学水平、教学技艺、业务能力、专业学识等到底如何？存在什么问题？教师本人是否知晓？哪些是态度方面的问题？哪些又是能力水平方面的问题？从受教育者“我”的角度有何改进建议？等等。这些关键性的问题需要受教育者以密切合作的姿态如实进行描述、反馈，而不是让学生在网络评价系统里草草地给主观的、综合的印象分。如此，就有必要在“学评教”制度基础上进一步发展出“学议教”制度，作为学评教制度的补充。所谓“学议教”，指教学评价由师生“背靠背”改为“面对面”，以类似于召开恳谈会的方式，由学生公开地对教师的教学进行“品头论足”，畅所欲言、实事求是地发表对教师教学的认识和看法。学生在教学过程中居于主体地位，是学习过程的积极参与者，就教师上课的优缺点、自己听课中的问题困惑以及相关意见建议等开诚布公说亮话。学议教的基本特点是体现公开性、集体性和过程性，这与学评教隐秘性、个体性和终结性的特点形成鲜明对比。学议教的主体仍然是学生，作为学评教的有效补充，这是探索科学评价教师教学水平和效果的有效办法，可以极大地改进学评教的质量。学议教的过程还是教师掌握学情、反思教情的过程，如此才能有针对地促进教师自我反思和教学质量改进。此外，除了学生主体评价教师教学，还需引入教学业务部门和同行的“交流促进式”评价，立足教学改进这一出发点，让“评教”工作既有畅所欲言的通道又有指导改进的价值。在学评教与学议教的基础上，要对优秀教师进行择优激励和榜样示范，同时对教师开课授课引入适度的竞争机制，并建立科学的课程进退机制。
二、从学的立场革新“教改教研”制度，促进教师教学专业化发展
当前，高校专业、培养模式、课程、教学等建设、改革和研究工作应主动打破既有的以教师为中心唱独角戏的路径依赖，切实将视野和逻辑起点转向“学”（学生和学习）。“在移动泛在互联网条件下的以‘学习者为中心’的高校教学中，教学的任务不是教，目的不是要教（传授）多少知识，教是工具，学是目的，为学而教。”落实教育部“国家质量工程”“本科教学工程”等，广大高校开展了各级各类教育教学改革研究，在人才培养模式、课程建设、教材建设等方面均设立了从国家到学校的三级项目体系。尤其是“十二五”以来，高校还普遍建立了相应的教师教学发展中心这一独立机构。然而，从建设定位到日常运行来看，这些机构及其做法一方面仍显常规俗套，另一方面过于强调“教”的视角和“教师”的立场。“各高校纷纷成立的教师发展中心的定位至少在理念上还缺乏系统性和战略性，实践起来多半落入具体的教师培训进修、举办教学沙龙、专家辅导报告等常规工作。”高校教师教改教研工作是块软肋，不像学术研究那样投入、热情度高，也不如中小学教师科研那样生动活泼。高校教师入职条件主要是凭借学术水平和业务能力，教学岗位的入职门槛是很低的（即通过简单的教师资格证培训和考试），高校对教师上岗的教育教学能力并无实质性的要求。诸如此类的因素，导致了高校教学研究工作的乏力与困境，很难建立起“以学为中心”的教改教研工作体系。
高校教师从事教学改革、教学研究等工作，其出发点和落脚点是让学生学得更好、更充分、更有效。以学习者为中心的教育理念最重要的是在教学设计、组织方式及教学方法上，充分体现学习者的需要和基础，将其与课程教学的总体目标、教与学的过程及环节有机结合在一起，激发学生自主学习和探究的愿望与潜能。因此，教师要站在学生和学习的立场，对专业标准、课程大纲、教学方式方法、内容组织、教材处置、教学评估等诸多教育教学问题进行思考研究，这是高校教师教改教研的基本工作。高校应不断加强教育教学研究，引领教师在教学理念、教学技艺、教学学术等领域深入开展反思和研究，努力推进将教材体系向教学体系转变、将教师的教与学生的学有机结合、将学术研究成果和学科前沿转换成课堂教学的专业知识。总而言之，教学活动尽管看上去是极为日常的，但知识的日新月异、受教育者的千姿百态、教学情境的千变万化，决定了它的复杂性、深刻性、个体性以及创造性，我们理应像科研工作一样，视教改教研工作为“教学学术”。
三、实施学业“督学导学”制度，监督学生学习过程及自主发展
我国高校业已普遍建立了针对教师的教学督导制度，多半还成立了类似于“教学督导室”的专门管理机构。高校的教学质量保证制度基本上是站在教师教的角度。我们有教务处，却没有学务处；有教师发展中心，却没有学生发展中心等。高等教育大众化以来，高校教师对在校大学生“放养”“放水”现象，集中表现为不重视学生学业的发生变化过程，只是更多地强调从完成“教”的任务来理解教学工作，教师上完课走人，学生听完课也走人。事实上，“教好课”不能成为教师教学工作的最终追求，而应是让学生“学得好”，这是更高层面的教学理想和要求。当前，高校在校生从课堂到课外，用于学习尤其是刻苦学习、有效学习的时间投入性占比普遍不高，学生学习发展不充分。学生的学习过程缺乏引导和监督管理，这可能是高校教学管理中的一个空白地带。针对这样的现象，高校急需建立教师对学生学业的督学导学体系，将对学生的督学制度作为教学考核的一项常规内容。大学阶段自主学习、学习自治能力至关重要，但好的治学态度和方法难以自主形成，尤其是经过漫长基础教育阶段特别是高中“被动”应试教育的模塑之后，一改学生学习之航道、革学习之方式的艰巨任务需要学校层面和全体教师全面加强引导和培养。“根据大学生学习认知、学习理念、学习态度、学习策略、学习方法等，帮助学生解决学什么、怎么学、什么时候学、在哪里学、如何提高、丰富学习体验，激活学校各要素的育人功能”，这些貌似简单的道理和工作，落实起来却极为艰难。我们只需反观高校普遍将《就业指导课》《生涯规划课》等让缺乏教学经验且脱离学生所学专业背景的辅导员去上的“矮化”做法，便可想而知。
建立教师督学导学制度，就是落实广大教师监督管理学生学的责任，要真正从落实诸如“本科生全员导师制”“学科专业导论”“书院管理模式”等开始。教师应在掌握了解每一个学生的学习风格、特点、进度和学习问题困惑等情况后，采取任务驱动、目标管理和时间管理，指导每一个学生建立严格的学习计划，推进每一门课程的学习和每一天的学习，以常态化的制度推动学生有效学习。督学导学是强调对学生学习态度、行为的外在监督与约束，要从结果评价转向过程管理，全面关注、评估学生的学习过程。导学则是强调对学生学习过程的引导助推，是为了让学生更好、更快地学习掌握知识，尤其是专业知识。当前，很多高校给大一新生开设了《专业导论课》《学科导论课》《新生研讨课》等“向导课”。如2014年获得国家教学成果奖特等奖的南京大学“三三制”本科培养模式，以提高学生批判性思维和激发创造力潜质为主线，建设了大批新型课程，包括182门由高水平教授主持的新生研讨课、115门高年级研讨课和109门高水平通识教育课。通过导学，强调给学生及早“安装”学习导航系统，建立学科专业的知识谱系。当然，仅仅给新生导学还不够，事实上，学生进入任何一阶段、任何领域的学习都需要不断地建立航标、调试导航。
四、推行“考学评学”制度，倒逼学生提高过程性学习投入
反思我国高校人才培养严进宽出、人才培养中心地位落实不力以及教育教学质量滑坡等现象与问题，高校及教师对学生的考试评价工作“宽出”的现象值得深刻检讨反思。“纵观世界，无论是发展中国家还是发达国家，虽然教育系统日渐发达，但却存在‘学习危机’，很多国家和地区仍未能建立起有效支持学习的教育系统。”面对学习危机的挑战，高校完全有必要强调严格的考学制度，将常规考学工作做好做扎实。无论是平时测试还是期中期末考试，无论是实验实训还是社会实践，无论是专业基础课程还是通识课程，教师对学生学习的考评必须“严”字当头，建章建制形成规范，养成良好的考学氛围。严格考学制度必须坚决抵制教师评价学生学习中的“送分放水做人情、睁一只眼闭一只眼做老好人”等不良现象。严格考学制度还要从学科、专业知识本身的体系和逻辑而不是从教师、学生的需要来实施，必须坚决扼制貌似合理的“教师教什么考什么、不教的不考、不考的不教”的恶性循环现象。当前，高校本科教学审核评估工作正如火如荼地在广大高校开展，本着“用自己的尺子量自己”，各路专家组通过听看课、深度访谈、小型座谈会、调阅试卷等多种形式，“有限度地”披露了高校教学运行中的共性问题。譬如，学生学得不扎实，教师对专业知识的系统教学不够，学生卷面成绩不理想且大量通过平时成绩调节拉高以达到及格过关。针对高校考学评学不严、学业管理不力等问题，《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（简称《通知》）强调要全面整顿本科教育教学秩序，切实加强学习过程考核，严格考试纪律、严把毕业出口关。《通知》还强化了对本科毕业生论文（设计）、教师评价考核制度以及高校内部自律、自查、自纠的教学质量评价体系等的过程严格管理；值得一提的是，连“水课”“清考”等字样也罕见地出现了在教育部文件中，直指问题痛点，由此可见教育部解决沉疴流弊的决心。
史静寰在分析国际高等教育评价以“学”为中心的增值性评价走向时认为，“要改变传统的、以教育投入及办学条件为主要内容的评价方式，强调以学为中心，突出教育过程为学生的成长与发展带来的成果及变化”。当前，解决大学生学习力不足的问题，必须从严格的学习要求开始，将学情跟踪调研工作常态化，持之以恒致力于攻克教师教得“宽松”、学生学得“无所谓”的教风学风难题。高校建立严格的考学评学制度，还要让大学生学习过程具备适度的紧张感和压力感，建立以高阶学习、挑战性学习和深度学习等为基石的学习体系。清华大学从2008年开始试行挑战性学习教学模式，至2016年建成了15门挑战性学习示范课。这类课程围绕现实的挑战性问题进行课程设计，师生在课内外高强度投入，实现知识的集成和综合应用，并采用小班授课，突出创新能力、勇气和挑战精神的培养。这样的探索亟待各级各类高校结合各自情况广泛推广实施。此外，高校要保持一定程度上的学习淘汰率和重修率，一改当前高校普遍存在的千方百计“帮助”学生毕业获得文凭和学位的做法，下大力气革除大学生“毕业容易、文凭好拿”的不当观念。毋庸置疑，今后高校在严格考学评学制度方面，必须合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，要下大力气避免大学生轻轻松松就能毕业的问题，对大学生“合理增负”等“矫枉”之举也势在必行。
五、探索“述学赛学”制度，形成相互促进的朋辈教育活力机制
教师教学效果很大程度上体现为学生的学习结果。学生小到对一堂课大到对一门课程乃至一个专业的学习实效到底如何？以往通行的做法就是一张卷子考出一切、说明一切。然而，学生学习效果是可以在过程中通过自主陈述和相互“比较”来更好评价和展示的。学生述学，即定期组织学生汇报、交流、展示自己的学业推进情况，让学生自我“亮剑”在校学习性投入和学习过程发生的真实状况。述学制度应该成为学校和教师掌握学生学情的常规制度，要把大学生对学习的自我发现、自我监督和自主提高变成一种优秀的习惯和能力。述学还需与评学（教师评价学生）有机结合起来，任课教师、教学管理部门等教育者均应对学生的学习情况实施常态化过程评价。述学是对学生学习态度、学习能力、学习程度等的有效把握，能及时发现学生学习中的各种问题。高校要引入适度的学习竞争评比机制，鼓励学习竞争，在学习上要有“赛”的意识。高校应将现行各类奖学金、助学金等学生奖励评奖优活动系统纳入“赛学”过程，将评奖评优的要求从简单看终结性考试成绩转向看学习过程，在过程中比拼努力、展示努力，体现优秀、展示优秀。此外，还应借鉴发挥大学生学科竞赛、“挑战杯”创新竞赛等高校课堂教学主渠以外的实践育人经验。学校应大力鼓励大学生朋辈之间的探究、合作、团队攻关。总体上看，述学和赛学活动，就是要让学生肩负起学习的责任，形成必要的学习约束和学习竞赛机制，在过程中促进学生之间的学习交流和学习互动，形成你追我赶的良好氛围。同时，通过述学和赛学，还要将朋辈教育推向更扎实的实践，最终促使学生建立起自主学习系统，让学生成为爱学习、肯学习、善学习的自主学习者，激发学生普遍形成“泛在学习”的风气。
信息时代给高校加快从教师为中心向学生为中心、从教师教为中心向学生学为中心的“双转变”既提供了机遇，也带来了挑战。“大学向‘以学生为中心的学习’范式转型是一种整体性的变革，需要从教育理念、课程教学改革、学习成果评估等多方面系统推进”。当前，高校教学质量改进要从制度有效设计上将“学习转向”“师生双主体”“知识泛在化”等由理念推向行动，形成常态化的教与学的过程评价机制。/贺武华
文献来源：《江苏高教》2019.3
“成果导向”的课程教学质量评价机制的构建与实施
成果导向教育（OBE），亦称能力导向教育和目标导向教育，在1981年经Spadyd等人提出后便受到了广泛的重视。美国、加拿大、英国等都将其视为高等教育的核心理念。美国工程教育认证协会（ABET）全面采纳了OBE理念，并将其贯穿于工程教育认证标准之中。OBE理念在工程教育专业体系建设过程中是一个反向设计、正向实施的过程，包括基于内外部需求确定培养目标、基于培养目标确定毕业要求、根据毕业要求确定毕业要求指标点、根据指标点确定课程体系、根据课程体系明确教学要求、根据教学要求确定教学内容等步骤。该理念也被用于对各环节进行评价，以持续改进各项工作。其中，成果导向的课程教学质量评价机制的构建是教学质量保证的重要环节，它既是课程教学持续改进的基础，又是毕业要求达成度评价的重要保障。本文以湖北工业大学制药工程专业为例，介绍OBE课程教学质量评价机制的构建和实施，以期为相关工程专业的建设和发展提供参考和借鉴。
一、OBE课程质量评价机制的构建
根据学校的本科教学工作规范和工程教育专业认证的有关要求，在各任课教师深入理解OBE教育理念的基础上，我们在学院层面上制定了OBE课程质量评价机制，并在理论教学、实验课程、课程设计、专业实习、毕业论文（设计）等各项教学任务中全面实施。OBE课程质量评价是评价课程对于相关毕业要求指标点的实际支撑情况，其实质是客观判定与毕业要求指标点相关联的课程目标的达成情况。评价的最终目的是提供形成性评价数据，寻找短板，持续改进课程教学，为达成毕业要求提供保障。为确保OBE课程评价依据合理及评价结果客观有效，我们要求每门课程须形成含有明确OBE课程目标的课程教学大纲，设计符合OBE要求的课程内容和教学方式，形成相应的考核内容、方式及评分标准。课程质量评价每学期进行一次，以课程目标达成情况的定量评价为主，辅以课程质量学生问卷调查的定性评价。责任人自下而上依次为任课教师、教学团队负责人、专业负责人和教学副院长。
二、OBE课程教学大纲的编制
课程教学大纲是规范的教学指导文件，是实施教学的指挥棒，因而编制OBE课程教学大纲是建立成果导向的课程评价体系的关键。OBE教学大纲要明确课程教学对学生达到毕业要求的贡献，以及如何达成贡献。教学大纲的制定和修订须以充分了解课程对毕业要求指标点的支撑关系为前提，明确课程目标与毕业要求指标点的对应关系。教学中应体现教学内容和方法对课程目标的支撑，促进课程目标的达成。另外，考核内容、方法及评分标准应与课程目标相关联，且能证明学生相关能力的达成情况。在具体实施上，任课教师负责撰写课程教学大纲的初稿，教学团队负责人组织教师通过集体讨论等方式确定教学大纲。教学大纲由专业负责人审核，最终由教学副院长进行审定。责任人自下而上依次为任课教师、教学团队负责人、专业负责人和教学副院长。教学大纲每年根据学生课程达成度情况和学生课程评价问卷反馈情况进行适当修订，每２年一次重新制定。
以本专业制药工程学科概论课程为例，课程教学大纲中明确了课程目标，同时明确了课程目标对毕业要求指标点的支撑关系，如表１所示。其中，课程目标１是使学生了解制药工程专业的培养目标、培养要求、课程设置、主干学科及课程、专业方向等，以及制药工业的发展现状和发展方向，能客观评价制药工程实践和复杂制药工程问题对社会、健康、安全、法律以及文化的影响，并理解应承担的责任；课程目标２是使学生了解化学制药、中药与天然药物制药、生物制药、药物制剂工程等领域的基本知识和新进展，建立绿色设计、制造的理念，理解有利于环境、社会可持续发展的制药工程实践发展方向。毕业要求6.2是能够客观评价制药专业工程实践和复杂制药工程问题解决方案对社会、健康、安全、法律以及文化的影响，并理解应承担的责任；毕业要求7.2是了解制药工程新工艺、新技术等实践发展方向，具有主动创新和可持续发展的意识。
制药工程学科概论教学大纲中列出了教学内容和学时安排（见表２），并且在考核部分列出了课程目标达成评价方法（见表３）。
表１课程目标与毕业要求支撑关系
课程目标 毕业要求 |
毕业要求6.2 |
毕业要求7.2 |
课程目标１ |
Ｍ |
|
课程目标２ |
|
Ｍ |
注：M表示中等强度支撑。
三、OBE课程质量评价方法
围绕课程目标的达成情况，我们采用定量和定性相结合的质量评价方法对课程质量进行评价，以定量评价为主，以定性评价为辅。
（一）定量评价与分析
课程考核结束后，任课教师根据表３，以班级为单位，对课程教学质量进行定量分析。教师先设定支撑各课程目标的考核内容的达成期望值，作为评价基础；然后分别针对不同的课程目标统计学生的考核结果，据此统计课程分目标的达成情况；再基于评价数据对课程目标达成度和评价依据的合理性进行分析，如考核方法是否合适、内容是否针对课程目标设计、分数分布是否合理、评分标准是否明确等；最后跟踪所有学生的课程目标达成情况，依据结果进行分析，并提出持续改进的措施。课程目标达成度分析完成后，任课教师将其提交至教学团队进行讨论，并对持续改进措施进行完善。课程目标达成度分析表（附原始计算依据）放入试卷等文件资料袋中，交教学办存档。以制药工程学科概论课程为例，图１为课程目标达成整体情况；图2和图3分别为课程目标１和课程目标２的达成情况分布；图４为课程总达成度分布情况；图５、图６、图７分别以散点图的形式反映了班级每位学生的总课程目标达成情况和分课程目标达成情况。在此基础上，我们对课程目标达成度低于平均值90%和80%以及达成度低于60%的学生进行了分析，通过课程目标达成评价依据的各方面得分情况，了解其分课程目标达成不理想的原因（如作业的完成、学习态度、试卷中相关内容的掌握等），并提出有针对性的改进意见和措施。
如表4所示，达成度小于或等于60%的学生在本班级未出现，1位学生（17105***04）的课程达成度小于或等于总达成度的80%，1位学生（17105***03）的课程达成度低于总达成度的90%，需要老师关注。
如表5所示，根据课程目标１的达成度分析，有３位学生的达成度在60%以下，应加强相关内容的学习。其中两位学生（17105***03和17105***04）的课外资料学习完成情况欠佳，且对部分知识的掌握不好，这反映出他们的学习态度存在一定问题，教师需要加强对其平时学习的督促和辅导。另外，1位学生（17105***26）在期末考试中对课程目标1相关的部分知识掌握不牢，需要加强辅导；还有3位同学（17105***08、17105***09和17105***10）的课程目标1达成度小于或等于目标１达成度90%，也应给予关注.
表5部分学生的课程目标１达成度
序号 |
学号 |
达成度（%） ≤60% |
达成度（%）≤目标１达成度的80%（58.3） |
达成度（%）≤目标１达成度的90%（65.6） |
1 |
17105***03 |
45.8 |
45.8 |
— |
2 |
17105**04 |
55.3 |
55.3 |
— |
3 |
17105***08 |
— |
— |
65.4 |
4 |
17105***09 |
— |
— |
64.5 |
5 |
17105***10 |
— |
— |
60.0 |
6 |
17105***26 |
59.2 |
— |
— |
如表６所示，在课程目标２的达成度分析中，虽然达成度在６０％以下的学生一个也没有，但个别同学（17105***０４）的知识掌握情况欠佳，仍需加强督促和管理。
表6部分学生的课程目标2达成度
序号 |
学号 |
达成度（%） ≤60% |
达成度（%）≤目标１达成度的80%（67.04） |
达成度（%）≤目标１达成度的90%（75.4） |
1 |
17105**04 |
— |
64.1 |
— |
（二）定性评价与分析
教师如果仅通过定量的方法进行课程教学质量评价，就无法充分掌握一些细节，为此国内外越来越注重定性分析的引入。我们在定量评价的基础上，也开展了定性分析，要求任课教师在课程教学结束后，向学生发放问卷调查表，并在学生期末考试前收回。我们主要围绕学生对课程目标的认知、达成过程及途径、达成效果、课程改进意见等方面设置问卷内容，并通过数据分析统计提取有效信息，直接得到来自学生的改进建议。问卷内容具体包括：学生对本课程目标的认识、学生的学习主动性、教师的课程教学情况、学习压力情况、课程资源提供情况、课程教学方式和特色情况、课程学习收获、综合满意度等。问卷调查的结果提交至教学团队讨论，以便提出教学的持续改进意见。纸质版的问卷结果和持续改进意见在系内存档。
四、OBE课程教学的持续改进
根据持续改进的理念，为了持续保障和提高教学质量，我们需要按照戴明环“计划（Plan）－执行（Do）－检查（Check）－处理（Action）”，使教学形成一个闭合循环，并对其中最后一个环节“检查－处理”予以充分重视。因此，通过课程质量评价掌握课程目标的达成情况，并通过持续改进不断提升课程教学质量，最终促进毕业要求各指标点的达成，才是评价的真正意义所在。以制药工程学科概论课程为例，我们针对上一级学生的课程目标达成度分析和问卷调查的结果，拟在新一级学生的教学组织和实施过程中进行持续改进，具体措施如表７所示。
表７课程持续改进分析与措施
数据来源 |
发现的问题 |
持续改进措施 |
课程目标达成度分析 |
课程目标1中“了解制药工程专业的培养目标、培养要求”这部分，在期末考试中结果不够理想 |
分析表明，课堂讲授不足以让学生深刻领悟和掌握，需要采用多种教学手段，因此拟在新生课程中进一步加强专业介绍，并继续引入制药工程设计大赛介绍等内容，以提升学生对专业的兴趣，达到专业培养目标和要求 |
课程目标1和2中支撑学习态度指标项下的课外资源学习部分考查结果不够理想 |
拟在课堂中进一步强调课外资源学习的意义，并引入翻转课堂等形式，增加课堂讨论，加强课堂互动，有针对性地拓展教学，让学生更好地应用课外教学资源；同时通过云班课及时了解每个学生的学习动态，对课外资源学习不足的学生及时进行指导和督促，提高他们的学习兴趣，达到更优的教学效果 |
课程质量评价学生问卷调查反馈 |
在进行课后复习并积极总结课堂或教材中学到的知识方面存在不足 |
拟进一步缩短学生完成作业的时间期限，敦促学生及时复习并进行相关练习 |
在运用网络资源或图书馆资源满足自学需要方面存在不足 |
课程教学中布置了较多需要利用网络完成的作业，拟针对网络资料的收集和整理方法进行指导，以使学生更好地运用网络资源或图书馆资源 |
学生希望在有需要时能够使用专门的（实验）设备、设施、场所等 |
为了给学生提供更多走进实验室的机会，拟在低年级开展参观专业实验室活动，并通过本科生导师制，让学生更早地进入科研实验室，增加对专业的感性认识，更好地促进课程目标的达成 |
五、总结与展望
OBE课程质量评价机制的构建和实施，作为工程教育中的重要环节，是专业课程建设的核心，也逐渐成为关注的焦点。同时，OBE理念虽然被工程教育认证所采纳，但其方式、方法甚至一些理念还在不断调整与发展过程中。一些专家也指出了OBE自身存在的不足，如OBE更多关注课程的结果而不是教育过程，对不同背景的学生、不同类型学校实施标准化要求不一定公平，预设的能力水准对不同学生可能不适用等。在具体实施过程中，一方面，学校、学院及专业教师需要进一步转变观念、提高认识，加强教学环节的制度化建设，形成保障机制；另一方面，学校需要细化和落实，注重教学过程管理，注重学校和专业特色，注重因材施教，与时俱进，积极探索，促进课程教学质量的持续提升与改进。/张迎庆 等
文献来源：《华工高等教育》2021.1
课程教学质量评价体系重构与“金课”建设
教学质量是教育的生命线，而课程教学是教学活动的最基础环节。因此，建立一套切合实际、适应时代发展需求、科学完善的教学质量评价体系，对激励教师认真做好教学工作，提高教学质量将起到重要的作用。
一、高校课程教学质量评价体系现状分析
高校课程教学质量的评价由来已久，发达国家早在20世纪30年代就开始对课程教学质量进行评价，并产生了多种评价模式，有著名的泰勒评价模式、CIPP评价模式等。20世纪60年代后期美国洛杉矶加利福尼亚大学评价研究中心提出了CSE评价模式，该模式弥补了传统评价模式评价过程中仅重视定量评价、忽视定性评价的缺陷，将评价的形成性功能和总结性功能有机统一，将评价活动贯穿始终，是一种动态的评价。
国内对高等院校课程教学质量评价最早始于1984年的北京师范大学，作为衡量教师教学工作的参考依据，对教师教学的质量进行了简单的评价，被认为是我国高校中最早关于课程教学质量的评价，是高校课程教学质量评价的雏形。随着信息技术的不断发展，国内的课程教学质量评价模式不断完善，大部分高校依托教务处成立了专门的教学质量评价管理部门，负责构建评价体系，开发评价管理系统。具体主要包括评价指标的设置、评价过程的实施、评价结果的计算以及评价结果的运用四个方面。
在评价指标的设置上，大部分高校由教务处统一制订一套评价指标。这些评价指标通常包括“教师素质、教学内容、教学方法、教学效果”等多个观测点，全校所有二级学院的全部课程，不区分课程性质都使用一套评价指标进行评价，这种设置方法仅考虑共性问题的评价，未充分结合课程性质制订评价指标。
在评价过程的实施上，通常会由学校职能主管部门组织督导、同行、学生对教师课程教学质量进行评价。有的高校主要依靠校督导进行听课评课；也有部分高校采用“抓两头”的做法，先组织学生对任课教师进行打分，对排名前10%和后10%的教师进行重点听课评课；还有的高校采用教师个人申报“优质课”，督导进行重点听课评课，树立典型，以点带面开展评价。大部分高校的同行评价主要以相互听课、沙龙交流为主，很少有高校会要求相互打分，这种实施方式容易出现“老好人”“以点带面”的现象，造成评价偏差。
在评价结果的计算上，大部分高校采用定量的方法对课程教学质量进行评分，然后，由教务处根据评价主体的重要程度进行权值分配，对多主体评价结果求和，统计各教师的最终得分，完成课程教学质量评价结果的计算，这种计算方法偏重定量分析，未考虑定性分析。
在评价结果的运用上，大部分高校都是以奖惩为目的终结性评价，计算教师的具体得分情况后进行排序，并将其作为评优评先的重要指标。例如，清华大学根据参评教师的总评得分情况，将评价结果分为“优、良、中、差”四个等级，并提供评价结果的三级查询系统，供教师查询，对于长期在评价中排在队尾的教师进行跟踪评价，对于连续三个学期评估不合格者进行解聘处理；四川大学更是设立了“卓越教学奖”，奖励优秀教师，特等奖奖金为100万元，对鼓励教师做好教学工作起到了很好的激励效果。有的大学有奖励措施，但是对评价结果的导向性没有进行认真研究，重奖惩，不重改进，导向目标不明确，激励作用不明显，有的甚至还产生了不良影响。
总的来说，高校课程教学质量的评价在很长一段时间确实有效地促进了教学质量的提升。然而，随着经济的发展和社会的进步，教育现代化的不断推进，这种传统的课堂教学评价体系已经呈现出滞后性和局限性，难以在课程教学质量提升上起到积极的引导作用。新形势下重新构建新的课程教学质量评价体系势在必行。
二、高校课程教学质量评价体系存在的问题
1．评价指标缺乏针对性
根据2018年《高等教育质量监测国家数据平台数据填报指南》的指标解释，“课程教学”的含义可以分别按课程性质和课程类别进行定义。按课程性质划分有：理论课，术科课（体育课、艺术类主科课程等），独立设置实验课（不含军训、见习、实习、毕业设计、社会调查等）；按课程类别划分有：公共必修课、公共选修课、专业课，而专业课又有专业核心课、选修课有限选课、任选课；还有其他课程类型：思想政治教育课程、创新创业教育课程、心理健康课程、职业生涯规划与就业指导课程。
不同的课程在教学实施中都具有自身的特点和要求，同一课程面对不同学科专业的学生也有不同的教学目标要求和知识侧重点；同一课程的教学要求也不是一成不变。同时，同一教师讲授不同课程、同一课程由不同教师讲授，其教学方法也会不同。如果都使用教务处制订的同一套评价指标对不同教师、不同性质课程的教学质量进行评价，显然缺乏针对性，无法激励教师根据不同课程、不同授课对象实施多样化的教学，无法保证评价的科学性，更难以有效提升教学质量。
2．评价实施过程存在局限性
大部分高校的评价主体包括三类，分别是同行、督导和学生。在评价实施过程中，存在较多问题。学生在评价过程中，一方面学生缺乏评价经验，另一方面学生对评价指标理解不透彻，存在评价不认真、评价结果不准确的现象，甚至部分学生存在对课堂教学严格的教师进行“报复式”评分的问题。同行在评价过程中，存在精力投入不够等问题，不能经常深入课堂听课，评价打分碍于情面，难以体现真实情况。督导听课评课实际上也只能根据工作量，按学科大类或者学院来划分听课评课对象，一方面难以保障多人多次对同一教师听课评课，不同督导听课评课对象不同，对评价指标的把握和打分尺度难以统一，主观影响较大，存在打分偏差，另一方面也存在关系分和人情分。同时，大部分高校每学期都有几千门次的课程，听课评课任务量巨大，无法实现评价结果的全员覆盖。
3．评价计算过程缺乏科学性
在评价结果的计算方面，目前大部分高校的课程教学质量评价过程以定量计算方法为主，评价主体使用教务处制订的评价指标对每一位教师进行打分，教务处将全体教师的得分进行求和后得到教师的评价总分。虽然，用数学计算的方法对评价结果进行处理和分析能使每一位教师获得精确化的评分。但是，这种过分强调定量计算的方法存在一定局限性。事实上，在评价计算过程中，让评价主体用一个非常精确的分数去对教学效果进行评价是非常困难的，在数量上几分的差距难以客观地反映教师能力的高低、教学质量的优劣，不够客观的数据易导致评价结果区分度不够，难以从分数上对教师的教学质量进行区分，评价作用反而被削弱。
4．评价结果的使用缺乏改进建议
对课程教学质量进行评价的最终目的不是为了证明教师的教学能力，而是为了让广大教师清楚地了解在教学过程中存在的问题，因课制宜选择课堂教学方式方法，科学设计课程考核内容和方式，不断提高课堂教学质量，积极引导学生自我管理、主动学习，激发求知欲望，提高学习效率，提升自主学习能力（教高〔2018〕2号）。然而，从目前的情况来看，大部分高校在课程教学质量的评价上存在重评价、轻反馈的现象，评价结果主要用于评优评先、工资绩效、职称晋升等方面，部分高校将教学质量评价中被评为“优秀”的教师作为选拔推荐参加上一级评奖或教学竞赛的重要途径，忽视了教学质量的提升；大部分高校在评价完成后仅将评价分数的结果告知教师，并没有将评价过程中发现的问题反馈给教师本人，教师并不知道自己教学过程中哪些环节存在问题，无法有针对性地进行改进，从而导致评价的促进、激励功能难以得到充分发挥；甚至有部分青年教师由于不愿意参加教育厅等上级主管部门组织的教学竞赛等评选活动，对教学质量评价持应付、反感、恐惧和逃避的消极态度，使课程教学质量评价的初衷难以得到体现。
三、高校课程教学质量评价体系的重构
针对上述存在的问题，重构现有的课程教学质量评价体系，是新时代背景下提升教学质量的有效途径。
1．总体设计
从总体上改变原有的评价体系中由教务处统一制订评价指标、计算评价结果，造成评价指标模式化，缺乏针对性等问题，积极调动各二级学院的积极性，将评价主体划分为三类，分别是二级学院同行、校督导委员会督导、学生，并制订相应的评价指标和实施方案。
教务处负责学生评价指标和评教实施方案的制订，同时负责对同行评价和督导评价的评价指标和实施方案进行审核，二级学院和校督导委员会将获得更大的自主权。同行评价由二级学院根据自身学科特点、不同的课程性质制订评价指标和评教实施方案，校督导委员会根据专家组成划分不同的督导专家组，各专家组可根据听课评课对象制订针对性更强的督导评价指标和评教实施方案，新的设计有利于调动评价主体的积极性，赋予同行和督导更多责任，有利于调动各方的参与意识。从总体上看，新的评价体系围绕评价反馈展开，充分考虑了定量和定性分析的融合，更具有科学性，有利于促使教师不断地改进教学方法和手段，提升课程教学质量。
2．评价实施过程的优化
在评价实施过程中，基于数学统计建模的思想对历史数据进行分析，确定了三方评价主体在评价体系中的权值和计算办法。在计算过程中将定量分析和定性分析有机结合，取长补短，从而最大程度消除三类群体在评价过程中由于个人情绪、关系、看问题的角度、偏好和学识水平等主观因素带来的偏差，从而提升评价活动质量。
（1）采取三方评价。采取同行、督导和学生三方群体评价，确定三方评价主体在评价体系中的权值，分别为30%、30%和40%。（2）采取相对比较法进行评级。在评价过程中，首先采用定性分析的方法，将评价结果按照优秀、良好、合格和不合格四个等级对教师进行评价；其次，在一个相对熟悉的群体进行比较后产生评价结果等级。同行和督导以二级教学单位的全体任课教师群体做相对比较，学生以自己所选课程所有任课教师群体做相对比较，三方在实施评价时评选出各自认为群体中相对优秀、良好、合格和不合格四个等级的教师。评价指标只作为各方评价时的参考。
为客观进行评价，避免“老好人”现象，需要严格控制优秀等级比例。同行和督导在进行评价时，优秀等级人数需控制在二级教学单位当年度承担本校本科课堂教学任务的在编在岗专任教师人数的10%以内，学生每次评价时推荐优秀任课教师等级的人数不得超过当次评价时所选课程任课教师人数的30%。
3．评价计算办法的重构
为真正构建定量和定性分析相结合的评价体系，在对历史数据进行分析的基础上，提出了新的评价计算办法。
按年度计算教师评价得分。同行和督导的评价结果由二级教学单位和督导委员会分别计算，按年度向教务处提交，该结果为教师当年度同行和督导的最终评价结果。
学生评价由教务处根据课程安排情况多次组织，分次计算评价结果。如同一教师被多次评价，则取多次评价结果的平均值作为教师当年度的学生评价结果。
通过数学建模计算每位教师年度的三方评价得分，将教师优秀等级得分定为100分，按优秀1.0、良好0.8、合格0.6和不合格0.5四个等级设置等级分值系数。数据统计发现，同行、督导和学生三个主体在进行评价时，同行和督导的参与率都能保持在100%的比例，而学生的参与率则与教学质量的优劣、教师和学生的互动情况有关。因此，同行和督导评价按100%参与计算，取年度集体推荐的最终评价结果，而在学生的评价结果中，引入阈区间系数进行计算。
在学生的评价结果计算过程中，设任课教师所开课程所有选课学生人数为应参与该教师的评价学生人数。历史评价数据分析表明，当评价学生人数占选课学生人数的比例大于90%时，教师和学生的互动良好，学生的评价参与意愿较强，学生对该教师总体评价较高；当大于70%、小于90%时，反映出学生对该教师的评价一般；当小于70%时，则表明学生对教师的教学不够满意，不愿意参与评价。因此，在计算过程中将90%—100%、70%—90%、0%—70%作为三个阈区间，设置相应计算系数。即当评价人数位于第一个阈区间时，系数为1；当位于第二个阈区间时，系数为0.8；当位于第三个阈区间时，系数为0.6。
每位教师的最终评价得分用（1）式表示，其中T表示最终得分，T的取值在0-100分之间。T1表示同行群体最终评价得分（0-30分），T2表示督导群体最终得分（0-30分），T3表示学生群体最终评价得分（0-40分），T1、T2和T3的得分可以分别用（2）（3）（4）式计算，其中（4）式由（4-1）（4-2）和（4-3）式构成。
在上述公式中，Xi表示不同群体的权值，X1、X2和X3的取值分别为30、30和40；Yn（n=1,2,3,4）为评价等级分值系数，其中，优秀为Y1=1、良好为Y2=0.8，合格为Y3=0.6，不合格为Y4=0.5；k为学生评价总次数；NnL为某任课教师在第L次测评时，评价结果为Yn等级的学生人数；ML表示在第L次测评时参与评价的学生总人数；a为阈值系数，表示学生参与的比例，在参与比例为90%—100%、70%—90%、0%—70%三个区间时分别取值为1、0.8和0.6，阈值系数的赋值为（5）。
其中，mL为第L次测评时应参与评价的学生总人数，由教务选课系统自动导入。教师评价得分具体计算方法可以用《教师课堂教学评价综合得分计算表》表示。
4．评价结果运用的改进
课程教学质量评价的最终目的是促使教师根据学情不断优化和改进教学方法，提升教学质量，因此，需要建立有效的反馈、激励机制。
（1）反馈机制。建立有效的评价反馈机制，二级学院同行和校督导委员会督导在对教师进行听课、评课和评价时，应给出具有可操作性的改进意见，听课结束后及时将信息反馈给教师，并将评价信息记录到学校的评教信息管理系统中，在后续开展评价过程中，开展评价的同行和督导可以查看以往的评价历史记录，并对教师是否进行教学方法改进、优化进行评估，作为评价是否合格以及年终考核的重要依据。同时，组织专家对排名后5%的教师进行听课、辅导等针对性较强的教学能力提升帮助。学生也可以登录评教信息管理系统并对任课教师做出客观评价。同行、督导、学生的评价意见均可通过系统留言直接反馈，也可经大数据分析后由教务处反馈至教师本人。
（2）激励机制。激励机制有利于教师不断创新教学方法，提升教学质量。以二级学院为单位，取教师个人评价综合得分排名在二级教学单位承担当年度学校本科教学任务的在编在岗专任教师人数的前5%作为教学质量优秀奖候选人。
教务处组织专家对教学质量优秀奖候选人的师德师风、教学纪律和教学制度执行等综合情况进行全面考察，授予年度教学质量优秀奖。对获奖者的当年度的教学工作量乘以1.5的系数计算年终绩效，排名前30%（获奖者不重复计算）的教师乘以1.3的系数，评价不合格的乘以0.8的系数，并加以辅导培训，连续2次被评为不合格者将调离课堂教学岗位。
新时代对高校课程教学质量提出了新要求。对传统的教学质量评价体系进行改革，有利于从源头上促进二级学院、教师主动参与课程改革。利用本文所提出的课程教学质量评价体系，可以对不同学科、不同课程进行定量和定性相结合的科学、客观评价，在此基础上，可以开展结合大数据、人工智能等技术的智能评价系统的开发和应用，将为提升高校课程教学质量、实现教育现代化提供帮助。/陈翔 等
文献来源：《中国大学教学》2019.5
斯坦福大学本科教学评价研究及启示
国务院2015年发布《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，提出教育发展的重要目标任务是建设世界一流大学和一流学科，到21世纪中叶，基本建成高等教育强国。世界一流大学和一流学科建设离不开一流的教学，而本科教学作为创建“双一流”的关键，其评价主体、方法、过程和策略等显得尤为重要。斯坦福大学本科教学评价有悠久的传统，且成效较好。通过对斯坦福大学本科教学评价进行研究，有利于促进我国高校本科教学评价的进一步改革，同时也有利于加快高校的“双一流”建设。
一、斯坦福大学本科教学评价分析
(一)学生评教
斯坦福大学认为教学和科研同等重要，教学的卓越与否与学生的评价紧密相关。学生在线评价能够为教师和其他学生提供课程有效性的反馈，为教师和教学助理改进教学提供建设性的意见，同时学生在线评价也用于评选终身教职和制定绩效决策。
1．学生评教的管理机构
大学注册办公室和教学副教务长办公室（Office of the Vice Provost for Teaching and Learning,VPTL）通过大学的课程评价系统对课程评价过程实施管理。
大学注册办公室是一个管理学生、为学术服务的部门，它通过维护学术政策和学生信息系统的完整性，为大学的教学和学习提供支持，负责保管所有学生的档案，包括从学生申请入学到授予学位的所有档案。为了促进和推动大学教学发展，教学副教务长办公室召集学术、技术和行政等相关领域的专家，并与大学各个学院及部门等合作，共同设计和实施一系列有影响力的项目。教学副教务长办公室也提供教学支持和先进的实体及虚拟学习空间，开展新课程设计，驱动学生学习，促进本科生及研究生的学术成功；通过数字化平台，服务该校在校生和数百万的终身学习者，扩大大学教学的影响力。
2．学生评教的流程
斯坦福大学一年分为4个学期，即：秋季学期、冬季学期、春季学期和夏季学期。从评价系统开放到评价系统关闭，时间或长或短，从7-17天不等。在评价系统关闭后的第2天，大学注册办公室和教学副教务长办公室就会对所有学生的评价情况进行分析；第3天，教师可查询评价结果。在教师查阅评价结果后1个月，学生可以查询评价结果（见下表）。本研究对学生评教的整个流程进行了分析，发现评价过程相当透明和高效，对提高教师教学质量有极其重要的作用。
斯坦福大学学生评教流程表
2016—2017年 |
秋季学期 |
冬季学期 |
春季学期 |
夏季学期 |
评价系统对学生开放 |
12月5日 |
3月13日 |
6月2日 |
8月14日 |
评价系统对学生关闭 |
12月19日 |
3月27日 |
6月19日 |
8月21日 |
对评价结果进行分析 |
12月20日 |
3月28日 |
6月20日 |
8月22日 |
教师可查阅评价结果 |
12月21日 |
3月29日 |
6月21日 |
8月23日 |
学生可查询评价结果 |
1月21日 |
4月29日 |
7月21日 |
9月23日 |
3．学生评教的内容
一门课程至少需要3名学生参与评价，除此之外，研讨课、体育课程和医学院的系列讲座课程等会被纳入评价体系中。而独立研究、活动、实习和课程论文则不会成为学生评价的对象。
4．解读学生评教的结果
在解读学生评教的结果时，教师通常需要注意离群值。例如，针对课程A，学生填答的其中一个问题是“总体而言，你如何描述这门课程的教学质量”，他们应从“非常好”“好”“一般”“差”“非常差”5个选项中选择一个。统计数据显示，43%的学生选择“非常好”，32%的学生选择“好”，12%的学生选择“一般”，8%的学生选择“差”，5%的学生选择“非常差”。从这些数据中能得出几点结论：43%的学生认为教学质量非常好；75%（43%+32%）的学生评定教学质量好或非常好；13%（8%+5%）的学生评定教学质量差或非常差。如果将“非常好”“好”“一般”“差”“非常差”分别赋值为5、4、3、2、1分，平均得分则为4。也就是说，这门课程教学质量的平均得分为“4”，说明教学质量较好。虽然该门课程在教学质量评价中得分较高，但是仍然有13%的学生认为这门课程的教学质量差或者非常差，他们的批评意见相当重要，需要认真分析，帮助教师改进教学质量。
当然，教师和其他利益相关者在做出关键决策的时候会注意课程评级的完整分布，而非只关注平均数。平均数虽然可以反映整体的状况，但是掩盖了内部的非一致性，难以看出差异和矛盾。
（二）教师评学
1．教师评学的目标
《斯坦福大学本科教育研究（2012）》提出了教师评学的目标：学生拥有的知识，磨砺技能和能力，培养个人和社会责任感，适应性学习。
（1）学生拥有的知识。大学存在的目的是创造和传播知识，学生上大学将分享这种知识，并且如果他们足够幸运，将直接参与创造新的知识。斯坦福大学和其他高校一样，习惯于在两个维度思考知识：一是掌握专业知识的深度；二是通识教育方面的广度。斯坦福大学更加关注第二方面，不仅确保每一位学生在专业领域接受专业指导，也大量地介绍其他学科和领域的思想，包括自然和物理科学、历史和社会科学、数学、工程学、诠释和分析人文、语言和艺术。斯坦福大学坚信，专业教育和通识教育是统一的、互动的。
（2）磨砺技能和能力。首先，学生需要具备有效沟通的能力并在各种各样的环境中都能如此，这显然意味着应通过思路清晰、逻辑严密的写作和批判性阅读来达成这样一种目标。其次，学生还需要具备真诚地倾听他人的能力，即使他人的想法和论点已经强烈地挑战了被公众认可的观点和信仰。最后，学生应具有批判性思维、美学和解释性判断、定量推理技能、反省历史的能力、娴熟地分析自然科学及社会科学、提出假设并检验的能力、评价数据和权衡竞争性理论、在无论何种领域中都具有创造性表达的能力。
（3）培养个人和社会责任。斯坦福大学的毕业生如果要承担国家和全球公民的责任，不仅要掌握深厚的知识和良好的技能，而且要具备其他诸多能力，如个人和社会责任感、欣赏文化差异、人类共性、在多元化团队中协作工作的能力等。
（4）适应性学习。为应对和解决不平等、持续的数字革命等挑战和问题，仅仅靠给学生头脑里塞满未来几年所需的一切事物是远远不够的，也是不可能的，应有一个最终的元素，即适应性学习。所谓适应性学习就是在知识与技能之间建立新联系的能力，让学生的知识和技能适应新的环境以及让他们准备好直面难以预测的挑战。
2．教师评学的证据
在斯坦福大学，教师对学生评价的目标集中于拥有的知识、磨砺技能和能力、培养个人和社会责任感及适应性学习。教师评学主要围绕这4个方面来搜集证据，评价目标的完成情况。本研究主要对拥有的知识、磨砺技能和能力以及适应性学习三方面进行分析。
在拥有的知识和适应性学习方面，斯坦福大学会选择学期的某些时点对学生展开调查。比如在2013年冬季学期和春季学期，斯坦福大学对高年级学生展开调查，目的在于评价学生“拥有的知识”和“适应性学习”两方面情况。共有1356名学生参与调查，其中男性学生占51%，女性学生占49%，少数族裔学生占受访者的26%。调查发现：（1）研究在斯坦福大学本科生的学习中至关重要；（2）研究是连接学生拥有的知识和实际运用能力的桥梁；（3）研究仍然是少数本科生的智力活动。
在磨砺技能和能力方面，斯坦福大学从下面几个维度对学生进行评价：沟通、外国语言、美学和解释性探究、应用定量推理、创造性表达、参与的多样性、道德推理、逻辑严密的推理、科学分析方法、社会探究。同时，斯坦福大学重视学生口语表达能力的提升、道德能力的发展和思维的训练，这样一种做法体现了培育自由心智和探索完美人性的传统。以沟通为例，最值得关注的是斯坦福大学对写作类主修课程（writing in the major curriculum, WIM）进行的评价。在秋季学期的前几周，政治科学班和英语诗歌班的学生都被要求完成一份作业，时间限定一个星期。政治科学班的学生应完成一篇3-4页的文章，评价弗雷德里克•道格拉斯的观点，他在一次“美国奴隶制的虚伪”演讲中提到“奴隶制是违宪的”。英语诗歌班的学生被要求认真阅读一首有关19世纪或20世纪初的诗歌，诗歌应是第一手资料，而非第二手的材料。到学期末，同一小组的学生被要求完成另一份作业，英语诗歌班的学生可以阅读一首6-8页的诗歌并对两首诗进行比较研究；政治科学班的学生应写出一篇5-6页的文章，论证奴隶制的合宪性并标注参考文献。然后6名经验丰富的写作和修辞项目（Program in Writing and Rhetoric, PWR）的教师会参与评分训练，并考察学生检索原始文献和对其进行分析的能力，每篇论文都将安排2名教师分别打分，保证评分过程的可靠性和有效性。写作类主修课程体现了分类评价和循序渐进的原则。
二、斯坦福大学本科教学评价的启示
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