德国应用科技大学的兴起、特征及其启示

2014年，教育部启动的关于部分地方本科高校向技术应用型高校转型发展的改革试点，引发了理论与实践界对技术应用型高校的深入探讨。在此背景下，本研究欲对与我国技术应用型高校具有高度内在相似性的德国应用科技大学的兴起及其特征进行引介，期冀对我国发展技术应用型高校起到“他山之石”之功用。

一、德国应用科技大学的兴起

德国应用科技大学（Fachhochschule，早期曾经翻译为“专业高等学校”）兴起于20世纪70年代，经历了近50年的时间，在德国社会生存并不断发展壮大，获得包括行业在内的社会各界的一致好评。德国应用科技大学的兴起主要有以下三重动因。

（一）“教育灾难”和《达伦多夫计划》的提出

二战之后，德国面临重建，经济的繁荣发展是50年代德国的首要任务。1957年苏联成功发射世界第一颗人造卫星“斯普特尼克1号”，震撼了美国和西欧，引发美国的教育改革，改革重点针对性地集中在自然科学类学科。德国虽然于1956年中期曾提出未来将会出现技术科学领域高校毕业生短缺情况，但是“斯普特尼克危机”在德国教育战略方面并没有产生类似美国的强烈反响。1961年柏林墙修建，原民主德国的劳动力无法继续进入联邦德国管辖区域，为了弥补由于战争造成的劳动力短缺，联邦德国不得不在劳动密集型产业中大量雇佣低技能外国劳动力，社会开始逐渐认识到教育的重要性。1964年，也就是“斯普特尼克1号”成功发射的七年之后，当皮西特（Georg Picht）在《宗教和世界周报》上发表系列文章，提出“教育灾难”这一观点时，在德国引发强烈震动。皮西特在文章中提到了与教育相关的诸多问题，指出教育危机将带来经济的危机，他认为德国教育已经到了必须实施应急措施的状态。皮西特的系列文章中表达了一条重要观点，即德国教育不能仅由各个联邦州管辖，联邦政府应该承担主要责任，因为学术的后续储备人员必须是整个国家层面的事情。皮西特在当时提出类似学士和硕士分开的学位制度，以缩短不打算做科研工作的学生的学习时间。皮西特提出的“教育灾难”问题，重新引起德国社会以及政府对教育的关注。

作为对“教育灾难”问题的应对，1967年，巴登符腾堡州文化部出台《达伦多夫计划》。该方案的制定者达伦多夫认为教育是公民的权利，国家应该实施积极的教育政策，主张通过教育普及化使更多学生在短时间内获得更优秀的学历。《达伦多夫计划》成为联邦德国政府进行教育体制改革的基础性建议书，同时，也是德国第一次国家层面的教育整体方案。计划中提出建立新的高等教育模式，将大学、师范类高校、艺术类高校和专业高校统一合并为综合高校（Gesamthochschule），目的是使高等教育更加灵活有效，能同时满足一部分学生尽快就业和另一部分学生希望继续从事科学研究的需要。然而，综合高校仅仅昙花一现，对德国高校体系发展历史来说意义不大，却对应用科技大学的产生具有推动意义，为其建立和发展起到间接推动作用，因为应用科技大学是当时向综合高校过渡中的一个重要阶段。《达伦多夫计划》第一次提出将工程师学校以及其他同等类型学校纳入高等教育，将其称作“应用科技大学”。该计划得到社会舆论的支持，被作为克服皮西特提出的“教育灾难”问题的对策并寄以厚望。

（二）工程师学校的发展壮大

由于战后出生人口增加而促使适龄入学人口增加，以及教育作为公民权利和促进公平的社会要求，当时德国大学的容量在各方面无法满足希望就读大学的人数。据统计，1880年大学就读人数为5500人，1960年增长到205000人。应用科技大学的产生适应当时社会民众对高等教育的渴望。虽然应用科技大学是一种新的高等教育类型，但是它最初并不是完全新建的，而是一些存在很久的独立教育机构合并而来的，如工程师学校（Ingenieurschule）、经济和社会学院等。工程师学校是其中最重要的组成部分。1968年联邦德国包括西柏林有148所全日制工程师学校，其中19所私立学校，相比较1957年数量增加一倍。所有注册工程师学校的学生中27.8%集中在当时大工业聚集的北莱茵州，因此，北莱茵州在应用科技大学的历史中占有重要的地位。工程师学校的专业设置主要集中在机械制造、电子技术、建筑、纺织、矿业、化学、精密加工、过程技术、制陶技术、物理技术、通信技术等领域。当时工程师学校存在超负荷运作状况，教师和学生都希望通过改革进入高等教育体系，以获得更多的教学和学习自由。

1960年，代表所有工程师学校利益的“德国工程教育委员会”（DeutschenKommis⁃sionfürIngenieurausbildung）成立，在该委员会的促使下，州文化部长联席会议于1964年1月提出《关于工程师学校教育的统一协议》，协议的第一条即明确了工程师学校的性质和定位：“工程师学校是教育体系中的独立机构，设置州文化部长联席会议认证的至少一个专业。它提供以科学为基础的高等技术教育，培养能独立工作的实践工程师”。该协议作为政策建议指出了工程师学校在德国教育体系中应具有的地位。在欧洲，如果作为自由职业者的工程师经过欧洲经济共同体认证，就可以去其他国家就业。欧洲经济共同体认证的工程师需符合以下要求：“（1）曾就读于入学条件为满12年普通教育的学校；（2）就读于属高等教育范畴的学校；（3）就读学制至少四年；（4）以往的从业经验不可替代高校教育”。然而，当时德国工程师学校不符合欧洲经济共同体提出的任何一条要求，其毕业的人员不能在欧洲经济共同体的其他成员国作为工程师，而只能作为技术员就业，这很大程度上影响了工程师学校毕业人员在欧洲的流动性。也正是由于工程师学校学历不被认可，大大降低了它对外国留学生的吸引力。因此，联邦德国社会形成统一意见，希望通过应用科技大学使德国工程师在欧洲范围内被认可，这无形中也促使应用科技大学跻身于高等教育行列。

（三）行业和政府的促进

工程师学校的毕业生所接受的教育对于德国各行业有很强的吸引力，因此，各行业希望工程师学校得到发展。20世纪五六十年代，由于技术和经济的变化，工程师学校在众多技术行业协会以及雇主和雇员协会的支持下，推行教育改革，以提高工程师学校的质量。然而，对于工程师学校、经济学校等同类型学校并入高等教育体制的愿望，起初多数企业持观望态度，因为更高的学历对雇主意味着要支付更多的薪酬。当时社会普遍认同的观点是：以应用和实践导向的工程师学校培养中层员工，以科学和研究为导向的技术大学培养的工程师从事管理岗位。行业一方面提出工程师学校应该给社会相对弱势家庭的学生提供学习机会，另一方面强调如果工程师学校升格，将来可能会面临受过高等教育者失业的问题。行业希望应用科技大学培养的工程师，可以缩短入职适应时间，同时以低于科研型大学培养的工程师的入职工资工作。

除行业以外，政治界在促进应用科技大学的产生上也发挥了一定的作用。在1968年5月6日北莱茵州议会上，基民盟党提交的《应用科技大学法草案》引起社会各界的关注。不久之后，社民党于1968年6月10日的汉堡州议会上，提交《应用科技大学法草案》。北莱茵州的基民盟和汉堡的社民党提交《应用科技大学法草案》是否出于为赢得当年党派大选的选票，现在不得而知，但是这一草案的提出却促进了应用科技大学的出现。1968年7月5日，州长会议上通过应用科技大学作为新的高等教育学校类型的决议，并成立应用科技大学相关问题委员会；1968年10月31日，颁布了在应用科技大学发展史上意义重大的《联邦州应用科技大学统一协定》，该协定共包括十五条内容，其中第一条明确规定：“应用科技大学是教育体系中高等教育领域的独立机构，设置文化部长联席会议认证的至少一个专业，它传授以科学基础为依据的、参加国家认可的毕业考试并且能在职业领域中独立工作的教育”。此外，《联邦州应用科技大学统一协定》中的15条内容中有3条涉及应用科技大学和研究型大学的贯通问题。此时，应用科技大学的教育任务中，科学研究活动是不在计划范围内的，它依然保持了工程师学校的传统，并不是普通大学中工程师教育的强化，应用科技大学的毕业生也不是为管理、科研岗位而设立的。

二、德国应用科技大学的特征

在研究德国应用科技大学发展状况时，必然会涉及它和普通研究型大学的区别。自应用科技大学成立以来，德国科学顾问委员会始终肯定坚持应用科技大学和普通大学的同等地位，认为它是在高等教育领域进行横向的类型区分而不是纵向的等级区分。本文通过对比应用科技大学和普通研究型大学的专业结构、课程设置、师资力量、教学科研、生源结构和学生就业情况等几个方面，能体现德国应用科技大学的发展特征，从而更全面立体地呈现应用科技大学近五十年的发展情况。

（一）专业设置：跨越传统学科疆界

在德国大学的教育传统中一直存在纯科学学术和职业应用之争，以科学达至修养的传统学术观排斥目的性强的实用观。然而，随着时代的发展，越来越多职业应用领域的优势凸显。从专业分类来讲，普通研究型大学主要按照传统的学科分类，承担科学和知识进步的使命。应用科技大学按照专业领域进行分类，首先是为了满足社会的现实需求。应用科技大学所涉及的专业领域包括企业管理、工程科学和社会服务类专业，其中除了社会服务类专业，其他专业领域普通大学也有相关专业。应用科技大学的专业设置目的是使科学知识能解决实际问题，理论基础的渗透不是首要任务。因为非学术的职业很少按照科学学科的自身逻辑发展，所以，应用科技大学的专业设置通常为量身定制的跨学科专业，涵盖部分学科或专业中的应用方面，如，经济工程、媒体信息、生物技术等，并且很多专业属于受限制专业，需要学生申请就读之前具备一定程度的实践经验。

同时，应用科技大学在学科发展中通过不同的方式创造学业向职业的过渡，并积极邀请雇主参与培养过程，使学科发展越来越多样化。近年，应用科技大学增设很多传统普通大学学科，如生物工程、信息学、经济法、应用心理学、分子和技术医学、应用药剂学等，这些相关行业通过提高应用新科技的创新潜力，从而提高企业经济效益。然而，对于公共事业以及健康护理类单位，例如幼师和护理人员，更多和更好的教育投入并不能直接转换为经济效益，因此，应用科技大学一般没有此类型学科，也没有纯法学、医学以及大部分的人文科学专业。

（二）课程设置：契合岗位能力需求

应用科技大学是双元制职业技术培训教育的学术补充，学习过程立足于职业的实践活动而非专业，授课内容需要符合职业领域给定的标准。普通大学和应用科技大学同时设立的专业，例如机械制造、计算机专业，双方在课程内容设置方面也有区别。应用科技大学的问题、练习和案例都是围绕应用以及与实践相关的，而普通大学通常是以理论为驱动的。应用科技大学学士学位通常学制是七个学期，其中包括一个实习学期和一个毕业论文学期。学习形式因为内容的实施性强而更加多样，多数为研讨课、实践课或项目课等形式。实习期间的实习内容及方法也必须与学业相互吻合，需有专人负责审核在此期间的实习工作内容是否符合要求。大部分的应用科技大学毕业论文命题和私人企业合作，针对企业具体问题开展研究，毕业论文的研究成果成为解决企业实际问题的方法。应用科技大学更多是解决“怎么做”而不是“为什么”的问题。

然而，学习内容聚焦具体职业，对毕业生来说一定程度上增加了职业风险，如果劳动力市场需求下降，则需要所学内容有很强的灵活性。与此同时，因为聚焦具体职业的专业课程受限制性，也使进一步升学增加困难。因此，德国科学顾问委员会（Wissenschaftsrat）建议应用科技大学的本科专业的课程不要太强化专业性，以适应职业中要求的全面性以及解决问题的能力等要求。而硕士专业的课程则是在符合岗位能力需求的基础上，为从事科学研究工作做准备，硕士毕业生可以进入普通大学继续修读博士课程或者双方进行联合培养。

（三）师资队伍：注重企业工作经验

在德国，不同的高校类型依据其特点对其教职工提出不同的要求。1976年1月26日，德国联邦政府颁布的《高校基本法》第44条对于高校教授资格作出规定，其中第4款根据教授职位的不同需求区分为两种情况：“（1）大学教授资格认证或同等的成果认证；（2）科研成果或方法在职业实践中至少五年的应用，其中至少三年是在非高校单位工作的职业实践经历”。各联邦州在此基础上分别制定《联邦州高校法》。通常情况下，各州获得普通大学教授席位的前提条件是在博士学历的基础上再通过大学教授资格认证，即类似博士教育的另一项资格认证，这对于应用科技大学的教授来说不是必备条件。应用科技大学的教授要求具有博士学历（艺术类专业除外）以及五年工作经历，这五年中至少有三年是在所执教的职业领域工作，在高校工作时间最多为两年。由于应用科技大学没有博士授予权，所以，应用科技大学的教授自身接受过普通大学教育，同时又具备该领域实践经验。但是，也因为它们没有博士授予权，所以不能独立培养教授候选人，导致学科拓展受局限。因此，德国科学研究工作的后备力量主要来自普通大学。

德国应用科技大学突出强调师资队伍的企业工作经验，是看重职业知识存在价值的表现。应用科技大学教授在所执教职业领域三年以上的工作经验，能够为培养学生在其职业领域中独立工作的能力而服务。因为拥有企业工作经验的人不仅了解真实的工作环境要求，而且更容易按照行动的逻辑组织课程，把知识融入行动过程中。相比普通大学，这也是应用科技大学独特优势的体现。

（四）科学研究：专注于为中小型企业服务

是否将科学研究作为应用科技大学的任务，一直以来颇具争议，联邦宪法法院曾在1982年和1983年的决议中提到“研究不是应用科技大学的首要任务”。但是，如果科学研究不是应用科技大学的任务，而应用科技大学的教授又需要用博士学历证明他们的独立研究能力，这必然是矛盾的。因此，事实上，各州基本上也将研究作为应用科技大学的工作任务之一写入州高校法，即使有些应用科技大学可能还不具备研究所需的人力资源条件和硬件设施。两类高校科研的区别在于，通常认为大学主要进行基础性研究，应用科技大学从事应用型研究。应用科技大学的教授在完成每周18节课时量的基础上，还要承担行政事务工作，其科研受时间和条件的制约。因此，科学顾问委员会也曾建议应用科技大学扩充学术中间层，即扩充学术助教和教师的人数，以促进应用科技大学的研究工作。

现实情况是，德国应用科技大学和行业合作关系密切，因为应用科技大学的教授拥有至少三年的企业工作经历，他们不仅了解企业需求，同时能为学校带来合作机会。他们为中小型企业提供的科研集中在解决企业实际问题和创新性研究两个方面，因为这些中小型企业一般没有自己独立的科研部门。据此可以看出，应用科技大学同样具备知识和科技的转化功能，这一点和大学的工程类专业已基本没有区别。并且应用科技大学相对于普通大学更加灵活，各部门、学科间联系更为紧密。由于跨专业的特性，人员均来自不同学科，这一特性使应用科技大学的研究也是这样组织的。为了更好地从事研究，应用科技大学常常联合相关系所，建立跨专业领域的研究所。这样的组织结构为应用科技大学和家族式的中小型企业的紧密合作提供便利条件。这些中小型企业是德国经济的中坚力量。据统计，2010年共60000家中小型企业参与科研，投入经费总计51亿欧元，其中13000家企业得到政府公共财政支持。应用科技大学是联系科学和当地行业的桥梁，利用自身应用性学科优势，应用性和目标导向使科研、教学和实际工作流程同步，提供需求型导向的科研。这是和普通大学传统意义上的基础性供给型研究最大的区别。

（五）生源结构：促进社会阶层流动

德国社会认可应用科技大学的原因，还因为它对促进社会流动性起到了一定作用。在德国，接受教育的程度和社会阶层出身有很大的关系。据德意志大学生管理服务部第19次社会调查显示，普通大学和应用科技大学的生源结构存在差异。以2009年夏季学期注册学生为例，从家长学历来看，普通大学的学生家长中拥有高校学历的为56%，应用科技大学为40%。从家庭出身来看，出身工人家庭的学生比例普通大学为18%，应用科技大学为27%。出身干部家庭的学生比例，普通大学为18%，应用科技大学12%。该调查数据还显示家庭社会阶层相对较低的学生就读应用科技大学的比例为20%，就读普通大学的此类学生约13%。反之，家庭社会阶层相对较高的学生就读普通大学的比例为41%，就读应用科技大学的比例为25%。由此可以看出，家庭出身相对较低的学生通常首先选择进入职业教育培训，可以根据所选职业的不同，完成两年到三年半的职业教育培训。应用科技大学为这些完成职业教育培训且具备实践经历和职业经验的学生提供继续深造的机会，同时由于这些学生的职业经历更适应和符合应用科技大学应用和实践的特性。德国社会舆论也督促德国教育体制提供更有效的措施，以吸引具有职业资格的人进入应用科技大学学习。对于学生来说，特别是接受过传统双元制职业培训教育的学生，应用科技大学很大一部分的吸引力是因为它相较普通大学而言，规定学制较短、专业结构更清晰明确，与实践结合更紧密，学校教师能够提供更多的辅导关怀，以及学习更贴近学生的预期期望，因此，应用科技大学的辍学率低于普通大学。应用科技大学注册的学生中，已完成德国职业教育培训的学生比例较高，使德国传统中等职业教育延伸至高等职业教育。同时，拥有普通高中毕业考试成绩、具备普通大学申请资格的人数比例上升，这一点也说明应用科技大学的发展是成功的。

（六）学生就业：依托机遇拓展市场

德国应用科技大学的毕业生在劳动力市场反响很好，甚至拓展形成了新的人事结构，德国政治界、行业和媒体对应用科技大学提出一致好评。在它成立之初，并无相关文件明确提出应用科技大学的教育实质使命问题，大家均默认：和实践相关是它的最重要使命。尤其是在1999年6月19日，欧洲各国共29位教育部长签署了《博洛尼亚宣言》后，普通大学和应用科技大学都实行学士和硕士的学历制度，并且不能通过毕业证书看出两者的差别。它们的区别仅剩是否属于应用型这一模糊的界限以及应用科技大学没有博士学位授予权。是否赋予应用科技大学博士授予权由各联邦州决定，不少应用科技大学也希望能获得博士授予权。这一问题也引发双方的争议，应用科技大学对于博士授予权的诉求和普通大学对于博士授予权的垄断地位的捍卫，可以视为现代的知识生产模式和传统的知识生产模式之间的竞争与共存关系。德国科学顾问委员会的所有建议中均坚持应用科技大学没有博士学位授予权，但是强调要提高应用科技大学硕士毕业生进入普通大学攻读博士学位的融通性。无论各联邦州对于博士授予权态度如何，博洛尼亚宣言的签订都为德国应用科技大学的毕业生就业提供了更有利的条件。

德国应用科技大学依托博洛尼亚宣言改革后的新机遇，继续坚持提供具有社会需求的实践和职业导向的教育，紧密吻合职业要求。因此，在发展过程中，在校登记的学生人数增加，甚至超过普通大学注册人数。部分研究结果认为这两类大学的毕业生在劳动力市场上几乎没有分别。另外，巴伐利亚高校规划研究所称毕业后找到全职工作的应用科技大学毕业生比例为75%，普通大学为65%。另一项研究也表明，毕业九个月之后75%的应用科技大学学生找到工作，而普通大学的比例仅占30%。这些数据为应用科技大学的发展前景提供了有利支撑。另一方面，在实践过程中，应用科技大学的部分专业和普通大学形成竞争关系，甚至有些专业和传统双元制职业培训教育系统形成竞争关系。当然，也正是这种激烈的竞争关系，更加激励应用科技大学保持自身独特之处，即提供其他教育机构没有却迎合劳动力市场需求的教育。

综上所述，通过应用科技大学和普通大学专业结构、课程设置、师资力量、教学科研、生源结构和学生就业情况等几个方面的对比，可以看出，应用科技大学经过几十年的发展，已经成为德国高校体系中不可或缺的一部分。应用科技大学和普通大学及其他同类高校并存，拓宽了德国高等教育体系的边界，使学生能够更广泛地选择高等教育的形式。德国应用科技大学的成功引起国际社会的广泛关注，荷兰、芬兰、瑞士和奥地利等国家也因此在其本国内进行类似的高校改革。德国应用科技大学使德国教育体系更加全面与完善，增强了德国教育体系的整体贯通性和灵活性，学生可以根据自身优势和兴趣，通过不同的路径进入高等教育学习。虽然德国应用科技大学的发展获得巨大的成功和认可，但是对于它未来的发展方案，依然需要德国教育界根据实际情况作出更详细认真的思索，使应用科技大学在持续发挥其优势的同时，亦能促进德国高校教育体系的整体发展。

三、德国应用科技大学的发展之启示

发展高等职业教育是我国建设现代职业教育体系的重要内容之一。技术应用型本科是本科层次的高等职业教育，它应该如何定位与发展是我国职业教育实践和研究领域的重要课题。因此，本研究对德国应用科技大学的产生动因和发展特征进行事实性描述，目的是总结其经验教训，吸取其发展过程中的精华，探索对我国发展技术应用型本科的启示。

（一）明确我国技术应用型本科的内涵和地位

在高等教育大众化背景下，技术应用型本科的发展是我国高等教育改革必须要经历的过程，这一内涵的实现必须通过对其专业结构、课程设置、师资力量、教学科研等方面深入研究才能具体呈现。然而，我国目前对技术应用型本科的内涵尚不明确，甚至出现把它理解成普通本科教育加技能训练的现象。解决这个问题是我国技术应用型本科继续朝正确方向发展的前提。另外，国家需进一步明确强调技术应用型本科教育是和普通大学教育具有同等地位的一种高等教育类型。虽然我国一直提倡大力发展职业教育，但是现实社会中依然存在鄙夷职业教育的思想。我国民众一直以来重学术、轻职业的思想也一定程度制约着职业教育的发展。技术应用型本科教育作为本科层次的职业教育，为职业院校学生提供职业生涯发展的路径，也是我国职业教育发展的进步。

（二）优化我国技术应用型本科专业设置

我国技术应用型本科教育应突出其专业的应用型定位，专业设置应逐步脱离和区别于普通大学传统的学科设置逻辑，立足于社会职业领域和技术应用，接受社会以及行业实践的指导，建立跨学科的专业设置，突出行业企业的需求，建设适应地区性经济产业结构的专业群；并与普通大学形成互相促进的竞争关系，让学生做中学地参与教学过程，培养创新性、适应性和职业灵活性以及把抽象规律应用于解决实际问题的能力。然而，事实上实施以需求为导向的应用型教育亦并非易事，因为应用型在于满足当前社会和雇主的特殊需求。但是，教育又必须具备前瞻性，那么，在专业设置中，如何预测行业发展的特殊需求，以及如何处理专业中深度与广度的问题，是技术应用型本科教育必须解决的问题。因此，我国技术应用型本科教育的专业设置必须、在考虑到自身办学能力的基础上，关注区域环境中当前和未来的需求。

（三）完善我国技术应用型本科的师资队伍建设

普通本科向技术应用型本科转型是否具备条件的一个决定性因素就是师资队伍。普通本科高校原有师资是否能符合技术应用型本科的要求是发展中必须面对和解决的问题。我国应该逐步提高和完善教师队伍，重视教授和教师的企业实践经验和科研能力；使教学和科研融为一体，通过科研保证教学的科学性以及所教授的内容的新颖和实用性。学校和教师团队积极促进地区型企业参与应用型科研，形成互惠关系，一方面可以促进科研应用，将知识和技术转化为产品或服务；另一方面通过科研项目合作，增加企业获得具备科研能力员工的机会的同时，为毕业生就业提供选择的机遇和空间。

（四）加强我国技术应用型本科与区域性行业企业合作

技术应用型大学的应用性和灵活性更适用于地区性经济环境，特别是能够为中小型企业提供来自科学研究的最新知识，并转化应用于产品制作、服务提供和工艺改进，以解决实际问题，提高其经济竞争力。技术应用型大学应该发挥优势，和行业企业特别是区域性企业加强包括科研在内的紧密联系。同时，承担企业职业继续教育功能应是我国技术应用型本科的一个领域，特别是在终身学习思想的影响下，许多在企业就业的员工，可以将技术应用型本科视为职业生涯发展的途径之一。技术应用型本科应以开放式办学模式吸引生源，根据情况适当减免已有工作经验学生的课程，逐步实现企业和技术应用型本科教育的相互促进和共同发展。