编者按：新一轮审核评估将“实施‘以学为中心、以教为主导’的课堂教学”和“开展以学生学习成果为导向的教学评价情况”作为审核重点。“以学为中心”的办学理念几乎在每所高校都在倡导，它是针对“以教为中心”的传统教育理念而提出的新的高等教育理念。关于“以学为中心”，有很多问题需要探讨，如“以学为中心”的内涵是什么？如何保障“以学为中心”的教学改革？新的教育理念下，教师如何教，学生如何学？还有由此延伸出来的教学评价等问题。简报将以上述问题为专题分多期进行介绍，本期主要关注“以学为中心”的内涵及“以学为中心”的教学改革探索。
关于实施“以学生为中心”的本科教学改革的思考
本研究主要讨论“以学生为中心”的本科教学改革问题（以下简称“SC改革”）。这个改革涉及面很广，不是一个简单的问题，不仅涉及课堂教学模式变革，还涉及到学校教学支持系统和宏观政策环境等方面。本研究只简要讨论这三个问题：是什么、为什么、如何做，目的是帮助教师和学校管理者理解SC改革，共同做好这项重要的工作。
一、什么是“以学生为中心”
过去有一个老三中心说，叫“以教材为中心、以教师为中心、以教室为中心”。这又被称为“教师传授模式”，其本质是以传递书本知识为核心，教师在教室里讲教材。而SC改革则不同，可以归纳为“新三中心”：①以学生发展为中心。即以学生当前发展状态为基础，以促进学生发展为目的；②以学生学习为中心。明确教是手段、学是目的，不能把手段当目的。在实践中，人们经常把“教”当成目的。例如在教师评价时看教师工作量，即教师上课时间。把教师上课时间作为评价教师工作的标准，因此是以教师教学为中心的。另外，学校专业设置时实际上以教师有什么知识就开什么专业，教师想教什么就教什么。这也是以教师教学为中心的。SC改革要改变这些，要以学生和学习为目的，而教学只是帮助学生有效学习的手段；③以学习效果为中心。为什么以学习效果为中心？从手段与目的关系看，“学”是手段，“学到”（即效果）才是目的。此其一。其二，关注学习效果，随时为学习提供反馈，帮助学生及时调整学习，帮教师及时调整教学，这是控制论的基本思想。关注学习效果，不仅是为了保障目标实现，还要为学习与教学提供及时反馈，以确保学生能够有效学习，教师有效教学。把传统的知识传递模式改变为强调心智训练和大脑发展的新模式，是因为21世纪是知识经济时代。在这个新时代，信息化使得知识记忆不再重要，重要的是要培养能学习、会思考、能解决问题、有创新能力的一代新人，因此需要新的教学思想和教学模式。
二、为什么要“以学生为中心”
关于为什么要实行“以学生为中心”的本科教学改革，人们已经进行了很多很好的说明。但真正能说服我们接受SC改革的原因，不是因为它更道德，而是因为它更科学！
1950年代以来，学术界对大脑、青春期发展、认知与学习进行了大量研究，包括：脑科学和神经科学、青春期大学生发展研究、认知心理学与认知神经科学、学习科学和学习心理学。正是这些领域的知识进步，让我们认识到，需要改变传统教学模式，并在新的科学认识基础上，设计能够更好帮助学生有效学习的新模式，也才有了1980年代以来欧美国家的SC改革。下面以认知心理学和认知神经科学领域的发展来略加说明。
《儿童心理学及发展科学手册》是国际儿童心理学研究领域的重要参考书之一。该书指出，在18岁到22岁这个阶段，人的主要发展任务是发展抽象思维能力：从发展系统抽象思维能力，到生成自己的抽象原则。这个阶段正好是大学本科教育阶段。因此可以说，从发展科学角度看，本科教育的重点应当是着力培养学生的系统抽象思维能力和形成自我抽象原则能力。而这个发展任务与中小学的发展任务完全不同。如果我们错过了这个阶段，就很可能使学生错过这个理性能力发展的窗口期。因为人的思维能力过了20岁之后就开始全面下降了。
美国学者就大学教育对学生思维发展的影响进行过长期的研究。研究表明，在抽象思维和理性思维能力方面，受过大学教育的人要比没有受过大学教育的人要好得多，因此，这个抽象思维能力和理性思维能力，可以说是大学对大学生发展的最重要贡献。如果问大学培养“高水平”人才究竟指什么？从发展科学角度看，我们或许可以说，这个“高水平”就是指“有较强的抽象思维能力和理性思维能力”。因此大学一定要抓住这个机会，千万不能让学生错过这个发展窗口期。
那么，这个能力是怎么培养出来的呢？这与人的认知发展有关。认知心理学家们发现，大脑是通过构建认知模型来认识与应对外部世界。大脑要认识外部世界，但大脑不能直接接触外面世界，于是大脑通过构建认知模型来认识和表征外部世界。这些模型代表大脑对外部世界的看法，是大脑中对外部世界的认识和想象。这很像建筑师用建筑模型来表征真实建筑，用建筑模型来分析和思考其设计的合理性和可行性。同样，物理学家的原子模型、化学家的分子模型、生物学家的DNA模型、地理学家的大气环流模型、社会学家的社会分层模型、心理学家的需求模型、经济学家的供求模型、哲学家的理论框架、文艺家的文学构思、美术家的艺术想象等，都是他们对于外部世界的认识和想象，也是不同类型的认知模型。也就是说，各种概念、图示、框架、流程、理论等，都不过是人在头脑中构建的各种认知模式而已。人通过认知模型来认知、想象、表现外部世界，这是人类认知活动的基本特征。
大脑创造了认知模型，这些认知模型又反过来决定大脑如何感知和应对外部世界。有不同认知模型的人，其认识方式和活动方式不同。在大学里，受过不同专业教育的人有不同的思维方式，使用不同的语言，表现出不同的行为方式。这种差异之大，以致不同学科的人甚至不能彼此交流，出现“隔行如隔山”的现象。这都是因为他们的专业认知模式在其大脑中造成了不同的世界，因此形成了各个专业特有的思维、语言和活动方式。
以此观之，什么是大学教育呢？大学教育就是帮助学生在头脑中构建特定的专业认知模型。“学”是学生在自己头脑中构建认知模型；“教”是老师帮助学生构建认知模型。小到一门课，大到一个专业，均是如此。显然，学生只能自己构建这些模型；其他无论什么人，都只能是帮助者。因此教学必须以学生为中心，老师只能是帮助者。教学的中心是“学”，而不是“教”。这就是为什么教学必须是“以学生为中心”的。
学生学了一个专业之后会发生什么变化呢？有三种方式可以检查：①表征。即学生是否能用相应的专业术语和方式来有效表达其头脑中的专业认知模型；②逻辑。他是否明白专业认知模型的逻辑；③真实性。他是否能用这个模型来分析和解决实际问题。换言之，有三个方法检查认知模型：表征的有效性、逻辑的合理性、模型的真实性。如果学生能做到这些，他的大学教育就成功了；反之，这个大学就白读了。
根据认知神经科学我们已经知道，在认知模型构建过程中，大脑会发展出相应的神经环路，以支持认知模型建构。也就是说，认知心理过程和认知神经生理过程是相伴相生的。如果认知心理过程完成了，认知神经生理过程也就随之完成了。如果学生在学习中没有建起相应的专业认知模型，他的大脑也就不会得到相应的发展。从这个意义上讲，教学过程是改变学生大脑的过程。如果大学促进了学生的认知发展，也就促进了他的大脑发展。这是为什么“新三中心”的第一条是：“以学生发展为中心”。这里“发展”特指心智和大脑两方面的发展。
三、如何实施SC改革
SC改革是范式变革，包括两个方面，课堂教学模式改革和支持系统改革。学校里有两道重要的墙，一是教室的墙，二是校园的墙。教室墙里面的改革是教学改革；教室墙与学校墙之间的改革是支持系统改革，即管理系统和物质保障系统的改革先看课堂教学模式改革。美国学者布鲁姆1956年提出一个课程设计模型，这个模型至今在美国大学中广泛使用。布鲁姆认为学习可以分为六种。按认知水平排序，分别为：记住、理解、应用、分析、评价、创造。他把“记住”和“理解”称为“低阶学习”，其余四种称为“高阶学习”。于是他指出，美国教育的最大问题是过分关注低阶学习，忽视高阶学习。
1950年代美国的大学课堂和我们现在差不多，也基本是“老师讲、学生听”。学生课前不读书，上课就是忙着做笔记。学生最关心的是考试题和标准答案。学习的要点在问题与答案之间建立起对应关系，而不是在头脑中建立相应的认知结构。对此马克·吐温曾经讽刺道，“大学就是这样一种地方，老师的笔记直接变成了学生的笔记，只是谁也不动脑子”。显然，在这种教学模式下，学生的心智和大脑都不能得到充分发展。所以布鲁姆主张，教学要从低阶学习转向高阶学习，培养能思考、会创造的人。
美国大学从1990年代起开始转变。最重要的变化之一是，“课前阅读、课中讨论、课后练习”的教学模式开始流行。课前阅读意味着学生要在课前基本完成记忆和理解的任务。通过课前阅读，学生得以建立起初步的认知模型。上课时学生们带着各自的认知模型来到教室，教师则通过组织讨论让这些模型相互碰撞、相互质疑、彼此矫正。讨论中学生们学会从不同角度看待自己和他人的认知模型，修正自己的模型，建立起正确的认知模型。也就是说，课堂讨论发展了学生的高阶学习能力，即应用、分析、评价、创造的能力。而课后作业和练习则给了学生实际运用其认知模型的机会，培养其应用与创造能力。显然，在这个三步曲中，课前阅读是关键。如果没有课前阅读，课堂讨论、课后练习都无从谈起。如今这个模式在美国大学教学中已经相当普及了，但在中国还十分少见。很少有教师要求学生做充分的课前阅读，也很少有教师把课堂讨论作为主要课堂教学方式。以此观之，中国大学课堂仍然是传统模式，而美国大学已经相当程度上转变成了新的模式。这个差别值得中国大学高度注意。
这种课堂教学模式转变通常会引起三个有争议的问题，第一，教师应不应该把教学材料消化好后再教给学生？答案是，如果教师把材料消化好再交给学生，就等于剥夺了学生学习的机会。在真实生活中是没人给学生当保姆的，学生必须通过真实阅读来培养自己的学习能力。第二，如果把记忆和理解交给课前阅读了，那老师在课堂上干什么？答案是，教师应组织课堂讨论和其他活动来发展学生的应用、分析、评价、创造能力。把相对容易的低阶学习能力放在课外，而在课堂上集中培养相对困难的高阶学习能力，这才是真正的“翻转课堂”。第三，如果课堂上花大量时间培养学生的高阶能力，完不成教学任务怎么办？这个问题实际上是假设了“老师不讲、学生不会”。但这个假设在新模式中不成立。新模式认为，任何一门课，如果老师能帮助学生建立起正确的认知模型，培养了其学习能力，那为什么还要教那么多呢？如果今后需要，学生可以自学解决。这不正是所谓“授人以渔，而非授人以鱼”吗？
总之，新模式的重点不再是知识记忆和知识数量，而是思维训练，是训练大脑如何思考、如何构建专业认知模式、如何进行高阶学习。因此说，新模式的特点是能力培养。
具体到课程设计。课程目标应当有两个基本要素：一是这门课要帮助学生建立什么样的认知模型，对此老师必须心中有数。然后才能选择适当的教学材料和教学方式；二是老师对学生在学习中会有什么困难、要什么帮助，要做到心中有数。然后才能有针对性地选择适当方式方法来帮助学生有效学习。完整的课程设计包括五个方面：内容设计、教学法设计，教学评价设计，教学技术设计、教学环境设计。由此形成的教学大纲也与传统教学大纲明显不同。传统教学以教师传授知识为主，因此大纲通常是教科书内容目录加时间安排；而新模式的教学大纲则不同，是帮助学生有效学习的问题解决方案。在老模式中教师可以照本宣科，但在新模式中老师需要成为课程设计师和学生学习问题解决专家。
实施SC改革会遇到很大阻力，阻力分别来自学生、教师和学校管理者。首先是学生。新模式要求学生在学习中付出更多时间和精力，习惯旧模式的学生会因此反对新模式。学习是要花精力的，而人天性懒惰，不愿意多动脑筋，因此会有学生反对新模式。有人认为，SC改革应当把学习变成娱乐，让学生快乐地学习。这种想法很天真，因为它忽视了一件事，即学习是艰苦的劳动。有时你必须逼着学生学习。尽管教师可以把课讲得生动有趣，但这不能改变“学习是劳动”的本质。其次是教师。习惯旧模式的教师会说，我都教这么多年了，都教惯了，为什么还要我改？确实，新模式需要老师付出大量劳动，因此老师会因怕麻烦而反对SC改革。最后是学校管理者，会嫌麻烦而不想改革。然而，如果支持系统不改，教室里的变革可能持久吗？这是为什么美国从1990年代开始改革，但直到今日仍然举步维艰。
总之，从美国的经验可以看出，阻力主要来自传统习惯。要克服传统惯性，改变教学模式，就要准备花大力气。对此学校要有充分思想准备。关于如何推动SC改革，我们曾提出了12条建议，下面是最重要的五条：
第一是要开展普及性教师培训。我们大部分教师没有学习过脑科学和神经科学、青春期大学生发展、认知心理学和认知科学、学习心理学和学习科学，也没有接受过有关新模式的原理、实践与方法方面的培训，不知道如何做这种教学，因此应该对所有教师进行普及性培训。
第二是要实行全校性教学改革，防止劣币驱赶良币现象。为什么？如果同教一门课，A老师用新方法，B老师用老方法。学生肯定会说A老师不好，布置太多的作业、要做的事太多。结果是A老师得差评，B老师得好评，这就是劣币驱赶良币。这种事在中美大学都出现过，应当引起中国大学注意。
第三是支持系统要配合教学改革。如果教师的观念变了，他们的教学活动就会变。如果教学变了，教学管理能不变吗？教学辅助措施、教师绩效评价、学校资源配置、学校行政管理、学校教学文化能不变吗？都必须随之发生改变。如果支持系统不改变，教室里的变革就不可能持久。我们必须注意，SC改革是范式变革，需要学校从思想到实践、从教学到管理、从使命到文化等所有方面都要发生变化。变化的最终结果一定是出现一个新的学校，一个“以学生为中心”的大学！
第四是领导。和所有重大改革一样，领导是关键！学校领导层需要为改革提供价值、方向、战略和支持，要妥善安排改革，处理好各方面的关系和步骤。如果学校领导层对SC改革认识不深刻、不全面，缺少决心和力度，这种改革就不会取得成功，或者即使实施了，也可能是热闹一时然后半途而废。在美国，这类经验教训比比皆是。
第五是创设有利的宏观政策环境。中国高等教育改革近来的一些变化使我们有理由相信，有利的宏观政策环境正在出现。
在这五条中，关键是第四条。有了第四条，其他部分相对好办。如果一切顺利，我们认为，经过十至二十年的努力，完成这场改革，中国高校的本科教育质量，可以达到世界一流水平！/赵炬明 高筱卉
摘编自《中国高教研究》2017.8
何谓“学生中心主义”？
一、从“以学生为中心”说起
如果说今天高等教育已经进入了“学生中心主义”时代，一定会遭到许多人围攻，人们会质疑：既然是“学生中心主义”，肯定要“以学生为中心”了，那老师就是“边缘”了，就是“卫星”了，这是否等于要否认教师的作用？而这怎么可能呢？无论何时，教师的作用都应该是主导的！……可以说，持这种反对意见的非常普遍。出现这种反对意见似乎与某些现实并不合拍。大家知道，现在许多高校都在提“以学生为中心”，这个口号叫得可谓震天响。那么，这个口号意味着什么呢？它是否说明人们已经嗅到了“学生中心主义”时代来临的味道了，意识到“以学生为中心”是不可避免的选择？这个口号本身是否还蕴含着某种道德上的优势从而使人们乐意把它作为一种旗帜而自我标榜？反之，如果大家都觉得“以学生为中心”是有偏颇的，为什么没有人起来反对呢？
不可否认，“以学生为中心”最初出现是有背景的，是针对某种现象而言的，如在教学中不顾学生的需要一味地照本宣科等。但它也不是对过去都采取全盘否定的态度，如没有明确否定教师的主导作用。正是在这种情况下，人们才有条件地接受了它。但随着时光流转，这个口号已经超出了当时的语境而变成了一个普遍概念。换言之，人们发现它不仅是针对当时情境，而且具有广泛的解释力。这意味着它的语境已经扩大了，而且它的内涵也发生了变化。渐渐地，它还掌握了某种话语资源并成为一种合法化机制：教育活动就应该为学生着想，如果不为学生着想的教育就是非法的！也即，“以学生为中心”成为教育活动合法性的基础了。由此可见，它并非简单的学生中心与教师中心之间的演绎。
但人们习惯于传统的思维方式，似乎“以什么为中心”就是“一切围绕它来转”。因为在人们的潜意识中习惯于一元主义，如“天无二日，人无二主”等，这是一种典型的中国式思维，其中透射出专制主义的阴影来。这与西方的平等主义思考是不一样的。这个思维方式在今天是有很大问题的。特别是在后现代社会，为什么只能有一个中心而不能有多个中心？这说明，在今天，一元中心主义面临着合法性危机。我们知道，一元中心主义的实质就是专制主义。专制主义就是以建立主奴关系为基础的，这是与等级制度联系在一起的，其中有一种极权主义的思想色彩，最典型的话语就是“普天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣”。
而“以学生为中心”的真正含义是什么呢？说到底，它就是以满足学生发展需要为目标，教学活动应该以此为中心，办学水平状况也应该以此作为评价标准。这比笼统地提大学“以教学为中心”、“以教师为中心”或“以科研为中心”更能够站得住脚。“以教学为中心”是教学型大学常提的话语。所谓“以教学为中心”，就应该是把教学活动作为大学的中心活动，别的一切活动都附属于它。事实上这个说法就很难成立。教学怎么能够成为中心呢？究竟是课堂教学还是什么样的教学？如果是课堂教学的话，大学能否围绕课堂转？哪个大学能够这样做？进一步说，“以教学为中心”的中心含义应该是把教学质量提高放在中心的位置。它的潜台词是：如果教学质量低的话，大学的价值也就降低了，它的存在的合法性自然跟着降低了。但如何才能保证教学质量？靠教学评估能够完成吗？显然这是存在疑问的。可以说，教学评估是一个困惑世界大学发展的难题。因此，“以教学为中心”的话语是不完善的。
“以教学为中心”是否必然“以教师为中心”？如果“以教师为中心”的话它有两个含义，一者是主张在教学活动中应该以教师为主导，教师主宰教学进程；另一个含义是大学办学应该“以教师的发展为中心”，它的含义就是说办大学需要靠教师，尤其是名师，特别是那些博才多学的大学者。大学应该不断地促进教师在专业上获得发展，这样他们才能以更好的素质进行教学。但这能否自然地延伸出促进学生发展呢？很难说！从理论上讲，学生以大学者为师是一件幸事，但从实践来看，不是每个学生都希望成为学者的，这就是高等教育大众化后出现的价值多元化的情况。尤其在中国，即使在精英教育时期，成为学者也不是最荣耀的事情，成为大官才是最荣耀的事情。这就让人联想到孙中山在中山大学成立时的讲话：要做大事而不要做大官。表面上看，做大官和做大事是两件事，实际上在中国这是一件事，当了大官才是做了大事。在孙中山眼中，“大事”是指具体的事业，显然他内心对官场是一种反感态度的。在今天，学生发展是多途的，决不仅仅是“做学术”的唯一途径，而且这也不可能，因为这不仅要看个人志愿和努力，而且还要看社会需要，是否有这个机会。比如在西方，许多人读了博士之后是渴望在大学里做学术的，因为他们把做学术看成是非常高尚的事情，而事实情况是许多人没有机会做学术，不得不从事与学术无缘的工作。在中国，目前这个情况不是非常严重，相信在未来会越来越严重，这也是为什么要控制博士无限扩张的原因。在这种情况下，我们就必须为学生的前途着想，不考虑学生发展显然是不堪设想的。
“以科研为中心”虽然是遭到普遍批判的，但事实上，今天无论什么样的高校，似乎都在贯彻这一条，这就是一种功利主义的反映。因为科研能够带来实效(比如升格、大学排名），教学、教师、学生都无法带来直接的实效。所谓的实效，就是看得见的办学政绩，而非学生发展了、教师高兴了、教学质量提高了等。
必须指出，中国语言往往是含糊型的，无论是“以学生为中心”还是“以教学为中心”或“以教师为中心”及“以科研为中心”，它们的意思都是不确切的，都有多重意思，既有表面意思，也有深层寓意，常常需要结合具体语境才能理解。
二、“学生中心主义时代”的意味
显然，“以学生为中心”同样也具有多样的含义。之所以提出“以学生为中心”的口号，这实际上是伴随着高等教育大众化出现的，因为新的学生不像传统学生对学习有那么大的热情，也不再把追求学术作为荣耀，在此背景下，必须“以学生为中心”，即根据他们的需求来制定课程和教学并配备资源。这正是高等教育大众化理论提出者马丁·特罗发现的事实，即高等教育的性质随着高等教育的入学规模的变化而变化，也就是说高等教育规模扩大不是一个机械扩充的过程，而是在扩充过程中其性质就不知不觉地发生了变化，虽然这种变化很多时候是出乎意料的。当然，这也是根本无法预料的，否则就不会出现各种各样的后遗症了。换言之，在高等教育大众化时代根本不可能单纯按照学校意志行事，无法实现以学术为中心，教师也不能再保持权威姿态了，这些都只能在“小而精”的学院中进行实践，当然这种实践成本是高昂的。这一切都说明一个新的时代来临了，这就是学生中心主义时代。在这个时代，学生已经成为校园的主力，它要求必须时时受到关注。不然，一旦发生了动荡，其后果是不可收拾的，如20世纪60～70年代的欧美大学校园发生的故事一样。
学生中心主义时代说到底就是个性张扬的时代。在这个时代，传统的规范、传统的行为方式，包括传统的思维模式都面临着挑战，不做认真调整是不行的，因为它无法适应今天的学生要求了。这究竟是校园规模过大造成的，还是年轻人的成长环境变化造成的？很显然，在一个嘈杂的大学校园里，人们心情不免浮躁；今天年轻人生长在信息化的时代，各种非主流信息过多地侵入，使得他们天生就具有一种叛逆的心理；他们对未来前途的担忧，也使得他们心浮气躁。今天课堂上面临的学生“不合作”就已经说明了这个问题。学生在课堂上的“不合作”表现为身在曹营心在汉，人在教室里实际上并未在听课而是在做别的事情。这意味着，传统课堂必须尽快改革，教师观念必须尽快转变，教学管理也必须与时俱进。因为无论何时，如果学生对学习不感兴趣的话，那么教育就是失败的。现在的信息技术手段已经能够支持或支撑教学信息传输方式的变化了，如慕课就是典型事例。可以说，多方面因素促成了这个新时代的来临，不管我们是否情愿。对于这个新时代，自然有人欢喜有人愁，但无人能够抵挡。我们知道，办学是否成功，教学是否成功，都需要看学生是否满意，学生是否具有学习的热情，否则教育是不成功的。那么教师就需要研究学生，设法满足他们的愿望。如果不这样做行吗？
这一切都是学生中心主义时代来临的征兆。如果不是在学生中心主义时代的话，则可以采取严格淘汰的办法来选择那些只适合读书或听话的学生，这就是传统的学术型大学发展的模式。在今天谁都不敢这么主张了，因为现在学生已经成为了消费者，他们决定着大学的生存，所以大学都希望能够为学生发展服务，对学生发展有利，有助于学生就业，有助于学生身心健康。以学生为中心，不是一定要把学生当成小皇帝一样供奉着，那样的时代实际上是学生专制主义的时代。所以说，学生中心主义是高等教育大众化的产物，它不是说学生变得多么强大了，而是说他们需要被呵护着，他们更加敏感，更容易受伤，于是不得不被保护起来。从这种情况看，这在当下大学校园中已经是比较普遍的现象了。因此，学生中心主义时代已经来临而不是一个未来的事情。
三、几个容易混淆的概念辨析
(一）学生中心主义是否与教师中心主义相对？
具有教育学基础的人一般都会想到，“学生中心主义”与“教师中心主义”是相对的，这个想法显然有一定道理，因为传统上就是教师中心主义时代。为什么？因为在传统时代，学生知识获得主要依靠教师，教师是博学的象征，也是真理的代言人，而且是道德的楷模，教师为人师表就是这个意思。不过，这主要是指在中国，因为在西方，教师只有学问的符号，没有道德的寓意。但这不意味着教师不进行道德教育或可以没有道德，而是说教师不担负道德教化的责任，因为道德教化有一个专门的机构承担，即教会。在西方，教会的影响深入到社会的各个层面，没有什么人能够逃过宗教的影响。尽管人们并不都信仰宗教，但从道德教化的角度讲，他们都要从属于一定的教会，这对我们而言是很难理解的。在西方中小学中也进行公民教育，公民教育是共同遵守的内容，没有把谁作为道德的化身；而在中国，教师不仅是知识的象征，而且是道德的化身。虽然我还缺乏确切的资料来证明西方的情况，但间接的资料可以佐证这一点。
教师中心主义的具体意味是什么呢？就是课堂由教师做主，教师决定课堂的进程，教师就是课堂的权威，教师以其专业资质来证明自己具有这一资格，所以拒绝他人干预。这种干预包括社会方方面面的，如政府的、家长或学校的，只有当教师行为出现了重大瑕疵时社会才可以介入，包括道德上的瑕疵和专业上的瑕疵。教师中心主义存在的基础是学校相对独立，知识体系相对封闭，知识内容相对晦涩。在这种情况下，学生要获得知识就必须由教师这一中介来完成，教师就是知识的阐释者；缺乏了这一中介，个体要获得知识是困难的，或者说是不可靠的。
当知识媒体高度发达起来之后，教师再想作为知识权威的机会已经不存在了，如此，教师就具有了可替代性。特别是知识的类型也多样化了，人们可以对知识进行选择了，当学生不再是选拔出来的精英时，教学方式也必须随之转变，否则学生就无法接受和理解。那么，此时必须让学生主动起来，也只有把他们放在中心的位置，教学才可能真正进行。换言之，教学必须适应学生的需要进行，而不能说教师有什么知识就教授什么。如果他们不感兴趣的话，他们是可以发声的，单就这一点而言，教师的中心地位就已经丧失了。当他们能够发声而且乐意发声的时候，其中心地位就已经确立起来。除非他们拒绝发声，一旦他们发声，就是对教学质量的直接评价，这是其他评价无法替代的。特别是当他们的声音代表市场的话，其威力就发挥出来了，就使其他参与者不得不重视起来。在此，无论学生是否理性，这些都不是理由，因为无论理性与否，都是质量的象征。
因此，在大众化到来的时候，教师中心主义无可置疑地消失了，所能够保留的仅仅是一种怀旧情愫罢了。
(二）学生中心主义隐含的是一种技术中心主义
教育以技术为中心？这显得有点荒唐、不可思议。但技术的影响无处不在，今天的学生中心主义在很大程度上是拜技术所赐。可以设想一下，如果不是技术进步，就不可能存在知识传播手段的发达，就不可能如此强劲地挑战教师的权威地位；如果不是技术的进步，就无法使今天的知识和信息呈几何级数增长；如果不是技术进步，就不可能引起校园内的革命，这个革命就是信息手段的普及，具体而言就是互联网的普及、智能手机的普及。所以，校园内的技术进步与社会的技术进步如果不是同步的，也是亦步亦趋的，因为校园无法阻挡技术的进步，技术进步会穿越校园之门横冲直闯。今天学生的许多行为变化都与这种技术有关，如果不是信息的发达，今天学生的表现也不会如此。这就是技术进步的影响。
在这里，我们无意说技术进步都是好的、有利的，因为技术是一个双刃剑。因为有了技术，学生越来越“目中无人”了。显然，不仅是学生，一般年轻人都是如此。这也从另一个方面说明，技术进步是抵挡不住的，问题是该如何适应。当技术肆无忌惮地发威时，人类的思想就会退化，因为人越来越失去自我，越来越被外在的东西控制。所以，信息爆炸不都是福音，同样也是威胁，因为它确实对人的信息处理能力提出了挑战。甚至可以说，人在技术进步面前几乎是无助的，似乎只能去被动地适应，可选择的余地非常小。人被技术控制，这在二十世纪初就已经被西方哲学家广泛讨论，而进入二十一世纪后，这一趋势更加变本加厉，越发不可收拾了。
在技术进步面前，年轻人永远都是幸运儿，一方面是因为他们追慕新潮，另一方面是因为他们对新技术具有更好的领悟能力，而且似乎技术进步专门是冲着他们的兴趣来的。这让越是年老的人越感到失落，感到被抛弃了，但又不得不去适应。而且社会的加速发展多半是因为技术进步造成的。技术进步确实带来了许多好处，面对这些好处，谁又忍心拒绝？可以说，大学校园内的变化，有多少是与技术进步无关呢？师生地位之间的变异，实际上背后的决定因素是技术。
(三）学生中心主义助长了管理中心主义
在教师权威主义时代，管理是一种服务的姿态，因为教师是自主的。而在学生中心主义到来时，管理主义也很兴旺发达起来，因为他们的口号是效率和问责，这两点就打破了教师固有的专业自主和矜持。很简单，学生不爱学习，责任在谁？你不能说这是学生自己决定的。这个理由是说不通的，人们一定说教师没有让学生喜欢读书，而不是说学生已经是成人了，应该为自己的行为负责。而教师毕竟只在自己的专业方面具有优势，面对学生多样化的需求他是无能为力的。当教师没有惩戒学生的权力时，他的尊严其实就已经消失了。单靠说服是苍白无力的，因为人是功利的，而非真正理性的，或者说没有人是真正为自己长久发展去思考的，人们更喜欢当下快乐。换言之，无论将来怎么样，让我当下不好受就不行。进一步说，人是需要被宠的，如果不被宠的话，他就会感到你就是他的敌人，而不管你是多么出于善意。因为在他的逻辑看来，既然你对我好，就应该让我高兴，让我不高兴，就是对我不好。按照这个逻辑来处理的话，学生自然就是得罪不起的。所以，出现讨好学生的课堂自然就不新奇了。
在这个时候，管理者自然要说话了：你怎么能够让学生不高兴？他们是上帝，是我们的衣食父母，怎么能够不尊重他们？所以，必须让他们高兴！于是就制定出了各种规范讨学生喜欢。这样做的理由很简单，因为学生人多，他们不高兴是不得了的事情，轻则滋事，重则败坏了学校的名声，因此他们需要被哄着。你如果说希望他们理性，管理者会说你幼稚啊！这就是进入大众化的大学校园的状况。所以，在学生中心主义到来时，大学中的一元中心变成了多元中心。
在这个时候，还有人怀旧时发表感叹说：大学者非大楼之谓也，乃大师之谓也。这只能是一种怀旧的情愫，不能解决当下的任何问题，因为当时是精英教育，是追慕知识而来；而当下是大众教育，他们并非为追慕知识，而是为了实现自我，无论这种自我多么地不理性。这虽然让人们留恋起当初的小而精的学院教育，而在现在大市场一般的校园中再也找不到往昔的宁静了。再用今天大学类比一百年前的大学，早已经是“物是人非事事休”了。/王文才
文献来源：《大学教育科学》2014.6
高校“以学生为中心”教学改革理念：意义、困境与出路
一、“以学生为中心”教学改革理念的意蕴及时代呼唤
（一）“以学生为中心＂教学改革理念的意蕴
教育理念是教育主体在教育思维活动及教育实践中形成的对“教育应然”的理性认识和主观要求。不同的教育理念指导下的教育教学，其教育宗旨、教学目标、教学方法、教学评价以及教学效果将产生“大相径庭”的效果。教育界对教育理念的认知虽有龃龉，但一般可将其分为两类：一类是注重教材与教师作用的“以教师为中心”的理念，另一类则是注重发挥学生主动性与创造性的“以学生为中心”的理念。学界关于这两种教育理念的关系的认知有所分歧，有学者将其归纳为“取代说”“你中有我，我中有你”“各有利弊，取长补短”“走出主客体说的误区”四种基本观点。但一般认为，“以学生为中心”并非是对“以教师为中心”教育理念的简单演绎，它在现实语境下已经具备了广泛的解释力，并成为髙校教育活动尤其是推进教学改革的合法性基础。
“以学生为中心”，即以学生的学习和发展为中心，是指学校基于学生的学习能力和发展需求而开展各项教育教学活动。事实上，“以学生为中心”思想源远流长，从古希腊苏格拉底的“精神助产术”和柏拉图的“回忆说”，到近代夸美纽斯的“自然适应原则”及卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人的“自然教育理论”，再到现代杜威的“学生中心主义”和马斯洛、罗杰斯的人本主义教育，都富含“以学生为中心”的思想。我国教育在传统上虽然也具有“以学生为中心”基因，如“因材施教”就是其中一个典型。但受“天地君亲师”和“师严道尊”等观念影响，在实践中多奉行“严师出高徒”“棍棒之下成高才”教条，并未真正尊重学生的权利、兴趣和尊严，其主动性、能动性、创造性也容易被遮蔽，可以说，“以学生为中心”思想很难受到真正重视，而“以教师为中心”的传统似乎很难被打破。但在今天，“以学生为中心”的教育理念已然成为一种国际性的大潮流，它不仅受到联合国教科文组织倡导，而且是发达国家高等教育改革发展的基本经验，我国政府也在大力提倡“以学生为中心”理论，并得到学界有力回应，从而成为我国高校改革的主流趋势，似乎“学生中心主义”的时代已然来临。但高校如何在教学改革中真正落实“以学生为中心”思想却面临着诸多难题。说到底，这与人们对“以学生为中心”理念认识不清有关，也与人们内心深处存在的“以教师为中心”的情结有关。
毋庸置疑以学生为中心”开展教学改革，是对“以教师为中心”的教学理念的直接挑战，但在实践中也必须解决如何对待教师在选择知识、组织教学和教学评价上的主导地位问题。“以学生为中心”绝不是要求教师一切围绕学生转，而是在发挥教师主动性基础上充分满足学生发展需要。“以学生为中心”的教学改革理念，强调尊重学生个性，要求教学组织不能简单化、一刀切，要注重学生的兴趣培养，赋予学生更大的选择权，避免教学变成“强制的灌输”，落人“储蓄式教育”的窠臼。换言之，“以学生为中心”教学改革理念的真义是以学生的需求和成才为中心，激发学生内心向学的积极性，从而形塑成一种文化氛围和价值追求。具体而言，就是要重视学生的兴趣与爱好，运用多元化、个性化的教学方法，注重学生对知识的自我建构，通过研究性学习，使课堂学习与课外实践有机结合起来，同时通过过程性评价和综合性评价，促进学生更大程度发展。这些价值取向，正是“以学生为中心”教学改革理念的意蕴所在。
（二）“以学生为中心＂理念何以被重新提出
“以学生为中心”的教育理念虽然古已有之，但由于传统教学观念的根深蒂固，大学推进“以学生为中心”教学改革仍然障碍重重。因此，无论国家重点建设髙校，还是地方髙校，在面对当前信息技术发展、髙等教育大众化推进、高等教育内涵式发展和经济社会发展对人才需要等方面，都应该突破传统的“以教师为中心”的教学模式，摆脱自身发展困境。因而，高校开展“以学生为中心”的教学改革是时代的呼唤。
１．信息技术发展催动“重塑教学”运动
《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》指出：“信息技术对教育发展有革命性影响，必须髙度重视。”当前，信息技术广泛渗透到高等教育领域，在知识生产模式、知识获取方式和知识传播途径上都颠覆了“以教师为中心”的传统教学模式的生存基础，发出了循照“以学生为中心”理念进行教学改革的迫切要求，开启了一场“重塑教学”运动。由此，任何学习者都能通过信息技术快速、迅捷地获得丰富的信息资源，打破了传统的以教师和书本作为知识的主要来源的局面，如此就对传统教学观念教学内容和教学方式形成了强劲挑战，客观地要求教师对自身角色进行重新定位，必须从注重“教”到促进‘‘学”转变，这是“以学生为中心”的教学理念产生的直接动因。面对信息技术发展趋势，作为知识中心的高校决不能落伍，一定要抓住信息技术带来的丰沛信息资源的机遇，弥补传统教学资源的不足。“以学生为中心”，内在地要求教师不断创新课堂教学模式，挖掘学生潜能，满足学生的个性化、多元化需求，这也是所有高校必须面对的课题。
２．高等教育大众化推进学生主体地位的确立
目前我国高等教育已经进人大众化后期，即将进入普及化阶段。大众化对我国的意义，不仅局限于大学的规模扩张，更全面而深刻地影响着髙等教育的基本理念、运行方式和发展方向。教学作为高等教育机构的基本活动，也在高等教育大众化过程中发生着深刻的变革。一方面，高等教育大众化时代下，高等教育不仅是满足“少数精英”的需求，而且要广泛地面对全体学生的需要，采取适性的教学进行因材施教，满足学生多样化的需求。而目前髙校普遍采取的仍是精英时代的“老师讲一学生听”的传授模式，而这显然与高等教育大众化时代下“以学生为中心”的理念背道而驰；另一方面，随着高等教育大众化进程的推进，高等教育招生规模急剧扩大，但适龄人口的逐步下降也成为不争事实，由此导致许多高校在生源竞争当中面临严峻局势。为适应髙等教育大众化进程推进的挑战，基于尊重学生主体地位的前提去探索教学改革，突出办学特色，提升人才培养质量，成为髙校的安身立命之本。
３．高等教育内涵式发展要求教学质量提升
内涵式发展要求大学回归“教育机构”的本分，将教学摆在重要位置，综合提升大学“教”的质量和“学”的质量。相较于少部分重点高校，大部分高校大多办学历史短、文化积淀浅，呈现出鲜明的“底子薄、积累少、扩张快、资源少”特点，发展相对滞后和不成熟，尤其是在专业布局、课程建设、教学方法等方面还存在一系列问题与不足，教学质量亟待提升，内涵式发展有待加强，如何通过改革解决这些问题，切实加强教学内涵建设，是许多高校面对的严峻挑战。因而，高校走内涵式发展道路，既是其教学改革推进的迫切需要，也是其实现办学质量提升和内部资源优化配置的战略选择。如近年来部分高校转型发展政策的推出，实际上客观要求了高校需着力推进“以学生为中心”的教学改革，提升学生学习满意度，增强学生学习效果，提升人才培养质量，强化内涵建设。
４．经济社会发展需要高素质人才的培养
高校承担着为经济社会发展输送人才的重任。然而，许多高校由于长期坚持“维持性教学”，其“以教材为中心、以课堂为中心、以教师为中心”的教学模式已然与社会相脱节，未能有效回应社会各界的需要。因而，髙校不应抱残守缺过往的学术型人才培养目标，而应当真正符合社会的需要，培养出具备专业知识和专业技能，能够真正适应社会、改造社会乃至引领社会的高素质专业人才。而这无疑需要高校深化教学改革、提升人才培养质量与不断满足经济社会的发展需要。而深化教学改革的关键是要坚持“以学生为中心”的教育理念，注重围绕学生完善教学环境、教学条件、教学方式与教师能力建设，推动学生综合素质能力的提升，从而使培养出的学生更好地适应经济社会发展的实际需要。
二、高校推进“以学生为中心”教学改革的现实困境
（一）大学教学文化的保守性
教学文化是师生教学实践赖以展开的前提和氛围，它通过塑造人们对教学态度的共同认知，强化教学行为的统一性。而大学教学文化更新的本质即在于促进与教学运行密切相关的环境要素重新组合，催动大学教学产生新的、更加适切的环境驱动力。但“路径依赖”理论认为，人们一旦选择了某种路径，受规模经济、学习效应、协调效应以及适应性预期以及既得利益约束等因素的影响，会导致该路径沿着既定的方向不断自我强化，形成路径轨迹的依赖，对变迁呈现出“难以适应性”。我国高校受传统文化影响，师道尊严影响深刻，有强烈的知识本位的教学文化惯习，对学生个性、创造性、批判性和实践性等现代大学教学文化要求缺乏有效的回应，表现出很强的保守性。如若将大学教学文化分为注重管理的“管文化”、注重教师教的“教文化”和学生学的“学文化”。不难发现，当前髙校在“赶、超、比、拼”的竞争压力下盛行着“管理主义”，这种“管文化”以“价值中立、效率中心、技术至上”为标榜，以“安稳有序、刚性控制、规范高效”为宗旨，在教学管理中普遍采用统一化、强制性手段。与此同时，注重教师权威地位、教材权威性、灌输式教学的“教文化”成为“管理主义”的工具。由此而表现学生个性发展需求的“学文化”，则表现出严重的“缺位”与“失语”状态。因而，如果高校教学文化无法挣脱传统模式束缚，就无法面对改革和创新要求。
（二）教学改革观念落实的迟滞性
虽然高校领导层普遍认识到“以学生为中心”的教学改革的重要性，但对其理论基础为何、如何推进、以何保障与怎样评估等问题缺乏明确认识，在教学改革的制定与执行过程较少考虑学生的需要，从而使得本应为教学服务的行政权力却成为教学改革的“拦路虎”。其次，一些学者虽然对“以学生为中心”的教学改革进行了探讨，但研究成果对高校教学改革缺乏有效引领和针对性指导。再次，高校教师大多接受的是传统教育，沉湎于传统教学观念的“舒适区”，习惯了“以教师为中心”的课堂传授模式，对主动探索“以学生为中心”的教学模式创新和教学方法改革显得“兴致索然”。即使是小部分主动从事教学改革的教师更多也是处于“自我摸索”和“踽踽独行”的境地，在资源配置和教师评价当中并未得到有力支持，从而挫伤了他们进行教学改革的积极性。最后，大学生习惯了“师授一生受”的教学模式，加之学生受功利主义的诱导，整日忙碌于各种学生活动以及为就业、升学、出国和创业做准备，唯独对教学“不屑一顾”，导致其对求新求变的教学改革“兴趣寥寥”，对教学改革表现出一定的低配合、少参与甚或抵制排斥情绪，从而使得教学改革缺乏学生基础而趋向夭折。因此，高校领导层、高等教育研究者、教师与学生受到传统教学观念的约束，导致当前教学观念落实陷于“迟滞”境地。
（三）教学管理的“一刀切”
教学管理制度是高校依据一定教学目标和原则，通过调节和控制的手段促进教学活动高效、有序进行的制度体系，其本质是创设一种良好的教学环境。高校本科教学质量由于长期面临不易评估的难题，使得其教学管理制度呈现出较大的保守性、懈怠性与迟缓性，易于采取较强的标准化、机械化的“一刀切”办法，呈现出科层化的弊病，对教师的主体性造成了遮蔽和压抑。这一状况与教学管理权限集中在学校有关，与多样化的学科特色和专业特性要求是不一致的，是一种重“规制”轻服务的表现。但许多髙校在实际教学管理中，过分依赖“规制”，甚至把“规制”作为目标，使得“规制”由规范教学的手段上升为目的，催生了“规制主义”的出现，并泛化到一切教学管理活动中，最终使学生与教师都成为被规制的对象。而教学管理的“规制取向”一般表现在专业课程选择不自由、课程管理死板、考试和学籍管理规定不合理等方面，这些显然都不利于学生的个性化发展，也成为实践“以学生为中心”的教学改革的障碍。
（四）教学评价体系的僵化性
毋庸置疑，构建教学评价体系的本义是服务教学改革，促进教师教学水平的提升和学生学习效果的改善。但我国高校教学评价体系仍是围绕教学态度、教学内容、教学方法和教学效果等几个方面展开，关注更多的是教师的教学状态和知识的传授。这种评价体系体现了“管理中心主义”的影响，是一种科学主义的评价范式，主要适用于传统的知识灌输型教学模式，与“以学生为中心”理念是冲突的。具体而言，第一，从教学评价目的上来说，在教学管理“规制主义”的不断强化下，教学评价中“评”的工具性价值凸显，而“教”和“学”的教育性价值则被遮蔽或异化，导致这套教学评价体系更加强调的是技术性地运用教育程序，而偏离了髙校试图通过教学改革来塑造人和培养人的根本目的。第二，从教学评价主体上来说，髙校在教学实践中构建了学生、督导同行、教师多元主体评教的教学评价体系，并着重强调了学生在教学评价中的主体作用。高校注重学生评教，表面上看是注重了贯彻“以学生为中心”的教育理念，强调了学生在教学活动的参与性，但实际落实当中仍存在“学生代人评教、形式意义大于实质意义、评教结果被误用等一系列问题，学生在教学评价当中仍处于“实质缺位”状态。第三，从教学评价标准来看，高校普遍注重教学条件和教学过程规范性的评价，如赵炬明教授曾根据自己参与本科教学评估的经历指出，我国教学评价标准不同于西方注重教学方式和教学效果，更着重从物化方面检査教师的教和学生的学，把教师讲授的教材、内容及其过程看得极其重要，重点査、评教师的教案、课堂出勤、课堂反应及把学生成绩当作判断标准，而忽视了学生的学习兴趣、学习效果。这种教学评价体系显然是“以教师为中心”，对高校推进教学改革可谓效果寥寥，甚至会产生负面作用。
三、高校“以学生为中心”教学改革理念的实践路径
（一）构筑“以生为本”的教学文化，促进＂管一教一学”的协同并进
大学教学文化与教学运行之间是一种整体性存在，是指引和驱动教学运行的原动力，在潜移默化中影响并支持大学教学的延续与发展。—般认为，高校推进“以学生为中心”的教学改革的关键在于教学方法的技术性变革，即由传授法向互动教学等创新方法转变，但这并没有抓住问题实质，有效的教学改革的根本在于实现教学文化的创新。面对传统大学教学文化对教学改革的文化阻滞力，高校推进“以学生为中心”的教学改革迫切需要进行文化创新，实现教学文化的现代转变，因为现代大学教学文化非常尊重学生的选择权利，在教学目标上重视学生的发展需要，在教学过程中重视学生自主学习，在教学效果上以学生发展为根本评价标准。故而，髙校一方面应当构筑起“以生为本”的大学教学文化的价值取向，协调“管文化”“教文化”“学文化”等各文化主体因利益诉求、思维方式与行为规范等差异而产生的内在冲突，使教学管理人员树立起“文化育人”理念，打造对话式教学服务平台。教师则需在教学目标、教学方法和教学评价上关注学生发展需求，实现“教文化”和“学文化”的关联、协调和平衡，从而共同明确“以学生为中心”的教学改革是指向学生的个性、创造性、批判性与实践性等素质的发展，构建起富有现代气息、满足教学改革需要的现代大学教学文化价值取向。另一方面，高校需认真发掘和培育学校教学文化的基因，滋养“文化育人”的教学环境，并依托管理者、教师和学生协同构筑教学文化涵养所必须的组织环境、制度保障、技术服务等“硬”“软”条件，为高校推进“以学生为中心”的教学改革奠定文化根基。
（二）推动教学改革观念落地，营造＂以学生为中心”教改氛围
观念变革是髙校推进“以学生为中心”的教学改革的先导，如果没有深刻的观念更新，也就没有真正的教学改革。美国学者巴尔和塔格两人曾于1995年在《从教到学：本科教育新范式》一文揭示出“以教师为中心”的“传授范式”转向“以学生为中心”的“学习范式＂是一场范式的转变。因而，高校自上而下都需转变思想，更新观念，充分认识到推进“以学生为中心”的教学改革的重大意义。首先，髙校领导者需深刻而全面地认识“以学生为中心”的教学改革，不仅要明确其重要性，更要对改革的理论、面临问题、解决对策和保障机制等有着充分深刻的认识，并通过对国家相关政策的学习、国内外教改经验的借鉴与本校教改情况的剖析，广泛掀起“以学生为中心”的教学改革的思想大讨论，在全校营造“以学生为中心”的教学改革的思想氛围，担当好教学改革的发起者、组织者和引领者。其次，髙等教育研究者需加强对高校教学改革的关注。我国高等教育学创始人潘懋元先生曾多次在公开场合和学术文章中疾呼“高等教育研究要更加重视微观教学”，为满足高校推进教学改革的理论指导需要，我国高等教育研究者需摆脱执迷“宏大叙事”式研究的桎梏，将关注点聚焦到微观教学的研究，为高校教学改革提供前瞻性的蓝图和专业性的指导。再次，教师应当在教学过程中真正树立以“以学生为中心”的观念。在教学改革的推进过程当中，教师要将学生看作教学过程的主体、具有独立人格的人、有个性差异的人，从单纯的传授者角色向导师、辅助者、促进者与研究者等多重角色转型，以“学生学了多少”代替“教师教了多少”作为教学成效的衡量标准。最后，学生应当充分认识到自身在教学过程中的主体地位，明确教学改革与就业、升学、出国和创业等切身利益息息相关，积极参与教学改革，享受改革带来的红利。
（三）改变“一刀切”的教学管理办法，满足学生发展对管理的人性化需求
教学管理制度是教学文化和观念的制度化和具体化，也是教学理论到教学实践的中介。推进“以学生为中心”的教学改革，需通过教学管理制度来确立学生在教学中的主体地位，保障学生学习自由与学习自主性等相关权利的有效维护。髙校需重新审视大学教学管理与学生之间的关系，依据“以学生为中心”的原则重新厘定教学管理制度，为学生的全面化、个性化发展保驾护航。其一，克服“规制主义”的影响，改变“制度即规制”的认识，要从传统的“管理”向“服务”观念转变；其二，应充分尊重学生的权利，保障学生的相关教学决策参与权、管理制度监督权、教学内容知情权、学习自由权与教学违规违纪处理申诉权等基本权益；其三，落实学年学分制、弹性学制、主辅修制、选课制等教学改革摸索的有益成果，并利用信息技术增加优质课程资源供给、提髙选修课比例，调动学习积极性和主动性，适应学生个性发展、学习兴趣和能力发展水平。
（四）构建基于学生发展的教学评价体系，切实提升“以评促教、以评促学”成效
构建基于学生发展的教学评价体系，对高校推进教学改革、提升教学有效性具有重要价值。传统的“以教师为中心”的教学评价，更多是满足高校提高教学绩效与实现教师教学目标的作用，学生渴望优质教学、提升学习效果的价值需要始终难以有效满足。高校推进教学改革，需破除科学主义范式指导下的教学评价的障碍，从评价目的、主体及标准方面完善“以学生为中心”的教学评价体系，对高校教学活动及结果评价进行适性价值判断，注重从学生角度出发，促进学生成长与发展。其一，从评价目的来说，大学教学评价本身即基于学生学习与发展的一种富有教育性精神的价值行为，正如日本教育评价专家尾田壑一所说：“虽然教育评价包含着多种内容，但从这个意义上说，它的着眼点必须始终放在以学生为对象……这是教育评价的核心内容。”高校教学改革需发挥教学评价的诊断、批判、反馈等功能，通过其价值认识和质量监控作用，引导学生的发展；其二，在评价主体方面，使学生作为教学评价当中的“真正主体”，高校需遵循学生评教的“自愿性原则、主动性原则、反馈性原则和科学性原则”，使学生、管理者、教师三方形成共治主义文化，将管理主义主导范式下的评价调整为协商主义范式主导的评价；其三，在评价标准方面，应注重从评“教”到评“学”转变，即评价要从资源投入向资源利用转移、教师行为向学生行为与收获转移，超越评价对教学活动本身的关注，更加着眼于对学生学习过程与学习结果的评价。/赵祥辉
文献来源：《中国高等教育评论》2020.2
“以学生为中心”的教学改革思考
一、建立“以学生为中心”的教育培养体系
“钱学森之问”有两重含义:其一是缺乏大批优秀拔尖创新人才是中国经济社会发展的“短板”;其二是没能构建形成创新人才生成的教育培养体系是中国大学的“软肋”。可见，对于教学研究型大学，特别是具有行业特色的地方高校来说，构建创新人才培养的教育培养体系，并在此基础上，通过推进教学创新、实践教学改革，培养适应行业和地方经济社会发展的高素质应用型工程创新人才，就显得尤为必要。
(一)构建创新型人才培养体系
多年来的教学改革与实践，东北电力大学秉承“以人为本、教育创新、特色办学、和谐发展”的教育理念，遵循人才培养“实基础、强实践、重能力、突特色”的原则，力求“质量工程”的各项教学建设，以促进学生全面、自主、可持续发展为出发点，突显学生的主体地位，探索构建了“一条主线、两个课堂、三个坚持、四个保障、五条途径”为基本内容的创新型人才培养体系。“一条主线”就是以创新精神和实践能力培养为主线;“两个课堂”就是课堂教学、学科竞赛与社会实践等创新性教学活动;“三个坚持”就是坚持通识教育与专业教育融合，全面提高与个性化培养并重，工程能力培养和综合素质养成并进;“四个保障”就是以课程建设、专业建设、教学条件建设、科学管理与制度建设为保障;“五条途径”就是以浓郁的东电文化引领人才培养，以优势的特色学科推进人才培养，以创新的人才培养模式优化人才培养，以开放的国际合作办学项目提升人才培养为主要内容的创新人才培养体系，努力培养知识、能力和素质协调发展的高素质应用型工程创新人才。
(二)突出“教”与“学”的主体地位
社会对创新人才的理性呼吁，要求高校必须重新审视和思考其人才培养过程，围绕“培养什么人?”“怎样培养人?”和“培养出的是不是这样的人?”这三个基本问题，在人才培养方案的“专业目标实现途径”和“专业课程与专业培养目标实现矩阵”框架内，优化课程设置，整合教学内容。以有利于学生“学”的视角出发，在“教”的维发学生的主动参与意识，形成真正以教师为主导，学生为主体的师生互动的课堂教学，且应配以相应的教学激励与约束机制，方能实现人才培养目标的达成;在“学”的维度上，从知识、能力、素质三个方面进行多元性考核评价，强化学习过程考查，更注重学习能力与综合素质评价，从“教”与“学”两个维度入手，突出主体地位，精耕细作，深入推进教学及教学管理改革。在教学方面:教学内容上，按照“削枝强干”“少而精”的原则，选定并重点讲授有利于学生创新发展的核心性、基础性知识，及时增加学科前沿与科研成果等新的教学内容，激发学生的学习兴趣，提高学生的学习动力;教学方法上，强调以学生为主体、以教师为主导，重视运用启发式、参与式、案例式、模拟训练与团队学习等方法，增强学生展现自我才能的自由度、理解建构知识的有效度、巩固知识技能的训练度及师生、生生交流的亲和度，提高学生运用知识解决问题、团队协作和探究发现的能力;考核评价上，推进考核方式的多元化，变末端考核为过程考核，变期末考试的一次考核为出勤、课堂讨论、创新实践和期末考试的多次考核，突出学生学习的过程考查与能力评价。在教学管理上:突出学生的教育主体地位，将学生的全面发展作为教学管理的出发点和落脚点，营造关爱学生成长、关注学生发展的良好育人环境，使教学过程更富有弹性和柔性，给学生留有更多自我选择、自我提高的时间和空间，强化自律意识，引导自主学习，调动学生主动学习、个性发展的积极性，为其创新发展和个性化培养奠定基础;突出教师的办学主体地位，将“理解、尊重教师和激发教师潜能”作为教学管理的基础和主要任务，建立以教学质量保证“激励”和教学质量建设“拉动”为核心的政策机制，调动教师潜心教学和专心教研的积极性和主动性，促进更多的教师将更多的精力用于教学建设和改革，凝聚教师的教学科研合力，为学生提供最好的教学内容和最有效的教学方法。如此，在“教”与“学”两个维度上，既能保证“教”得积极和“学”得热情，也不失对“教”与“学”的激励与约束，进而突出“教”与“学”的主体地位。
二、实施“以学生为中心”的课堂教学设计
教育以人为本，以学生为主体;办学以人才为本，以教师为主体。“教”与“学”是课堂教学不可或缺的环节，更是师生彼此交融、促进提高的交互过程。高质量的课堂教学，必须要有师生间的交流、讨论和互动，即成功的有效课堂教学不仅要有潜心教学、钻研教法的高水平师资，更要有善于思考、敢于质疑的学生参与。
(一)创新人才培养的教学设计缺失
《国家教育事业发展第“十二个”五年计划》明确指出:提高高等教育质量是高等教育发展的核心任务，人才培养是高校的中心工作，教学是教师考核的主要内容，促进教学与科研互动、与创新人才培养相结合，充分调动学生学习的积极性和主动性。然而，反观目前高校教学现状，“以学生为中心”的教育理念，已被高校和教师接纳但其执行力不够;知识灌输、无情感、单一乏味的课堂教学模式居多，缺乏师生间交流、对话和思维碰撞的有效教学设计;教师的教学与科研相互独立，其教学研究成果没能全部用于课堂教学、科研成果没能及时转化为教学资源或课堂交流的素材，也没能实现教研与科研的相互促进，提升专业教学质量。可见，进行有效的课堂教学设计，并强调实施后的教学反思，通过“教学设计—教学反思—再教学设计”的渐进提高过程，提高课堂教学效果，已成为目前高校推进创新人才培养，提升教育教学质量的关键。
(二)实施“双主体”教学设计
有效的课堂教学设计，对教师的教学来说，要转“以教为中心”为“以学为中心”来设计和实施教学，教法以学法为基础，重在教学法的研究与改革;对学生的学习来说，要转“以知识学习为主”为“以能力培养为主”来规划和实施学习，学法以终身学习能力培养为基础，重在学习方法的掌握和运用。为此，教师的课堂教学要在如下方面寻求突破:将学生未来职业发展需要及其社会实践的相关要求、专业发展前景和动态，转化为现实的课程教学资源，提升学生对专业学科的吸引力;围绕学科知识精心设计与教学相关的问题，在课堂教学中，通过提出问题启发学生思考，点燃学生心中的火种，指导学生学习的方法;利用教师参与的工程实践项目，通过创设情境开展项目案例教学设计，教师在与全体学生集体智慧的碰撞中，强化学生对知识的理解和掌握，激发学生专业学习兴趣，提高学生学习的内动力;通过设置合作探究的教学主题，学生就其理解和认识自主收集资料，进行问题研究与思考，在课堂上通过个人汇报或小组汇报来分享合作探究的成果，激起师生及生生对话的同时，增强学生彰显自我、展示学习成果的成就感，培养学生严谨、求实、探索、创新的科学精神和学术品质;将科研课题引入课堂教学或将其科研成果转化为教学资源，在课堂教学的师生思维碰撞中，引导学生理论联系实际、知行统一，提高学生运用知识解决问题、团队协作和探究发现的能力。从而唤醒大学生的课堂参与意识，落实大学生的主体地位，演绎以学生为主体、以教师为主导的“双主体”的精彩课堂教学画面，实现“以学生为中心”的课堂教学改革的成功，提高课堂教学质量，推进创新人才培养。
(三)融合信息技术的教学设计范式
近年来，信息技术与高等教育的深度融合，特别是MOOCs的兴起，为实施有效的课堂教学设计，特别是个性化教学和创新人才培养的实施提供了契机。教师可以利用MOOCs，进行有效的翻转课堂教学设计，提升课堂教学效果和质量。利用“微课程”，学生可以通过“线上”学习，掌握课程的基本知识，通过若干问题解答、小测验的“闯关”测试，把握课程的重点、难点;在实际的课堂教学中，教师以实际工程、项目、案例设计情境教学，在师生、生生围绕问题的探究、讨论中，为学生进行释疑解惑和个性化指导，实施课堂教学的“线下”讨论、提高。此类翻转课堂的教学设计，势必迫使教师进行教学过程的全程反思，即教学前期反思，根据“线下”讨论中，学生对知识点的理解、掌握情况，进行“微课程”制作的教学设计和“闯关”测试调整;教学中期反思，结合学生讨论的课堂反应以及教师课堂提出问题的反馈等，就课堂教学案例、项目设置和实际研究的问题设计进行再斟酌;教学后期反思，根据教学前、中期的学生表现，反观教师在教学实施过程中重难点的处理技巧及教学方法的运用与改进等。从而在融合信息技术的教学设计中，通过“微课程”的“线上”学习与“线下”讨论、提高的课堂教学，通过“人机对话”的“闯关”测试与教师、同学的思维碰撞以及教师的指导评价，解决学生“学什么、如何学、学得怎么样”的问题;通过教学过程的全程反思，适时调整“微课程”、参与式案例教学和教学内容处理、教学方法运用等有效设计，推进教师“教学设计—教学反思—再教学设计”的课堂教学设计与教学效果的渐进提高，解决教师“教什么、如何教、教得怎么样”的问题，进而实现教师“能教—会教—愿教”和学生“为什么学—学什么—怎么学”的良性互动。
(四)建立“教”与“学”的有效性评价
学生成长成才的全面发展和教师职业素养、教学水平的逐步提升，都必须建立“教”与“学”的有效性评价体系。强化评价导向，构建“全过程、全方位”的德才兼备育人服务体系，全心全意为学生成长成才服务，将学习投入以及个人成长与收获融入其中，使学生在知识、能力、素质三个方面得到均衡发展。建立多元性课程考核评价方式，通过增加小测验、小论文、报告、加学科竞赛和科技活动等，注重“学习过程”评价和“学习成效”考核。而学生学习投入、个人成长与收获的评价内容可以包括:学生在参与学科竞赛、科研活动以及教师研究课题时，学生表现出来的自主学习能力、独立思考能力、语言表达能力、团队协作能力以及在各类社团活动、社会实践中所体现的对社会及他人真情付出、敢于担当的责任心、自信心等方面的素质和能力。唯有能够全面体现学生在学习过程中的体验和收获的评价体系，才能引导学生在学习过程中不断自我修正，形成“评价—反馈—修正”的自我调整循环。可见，学生的全面发展与可持续发展需要对学生在课程学习过程中的收获和体会进行多角度的衡量。然而，诸如上述的课堂教学需要教师投入更多的时间和精力，只靠教师敬业、奉献的“大爱”精神是不够的，必须建立优质课堂教学评选、课堂教学质量保证等奖惩制度，将其纳入教师绩效评价、教师评优评先等指标体系，并把课堂教学情况作为教师岗位聘任、职称评聘的重要依据，特别是要将教师的教学与科研等同起来，积极推进科研成果向教材转化、向课堂转化、向教学转化，并将其制度化，方能保证教师对教学的真情付出，教学与科研的互相促进、相得益彰，促进教学水平和人才培养质量的稳步提高，用“教”与“学”的有效性评价杠杆，撬动教师“能教—会教—愿教”和学生“主动学—学什么—如何学”的教与学的改革构想。
三、建立能力培养自觉，实施“互联网+”创客教育的实践教学
(一)建立学生实践能力的培养自觉
创新能力是实践能力的最高层次。实现以实践为主体的创新能力教育，高校就必须将自主实践育人的理念贯穿实践教学育人的全过程，加强学生兴趣驱动下的自主实践，建立鼓励自主实践、探索创新的激励机制。学校可结合实际，以国家级实验教学示范中心、国家级重点实验室和国家大学科技园为依托，建立承载大学生创新创业梦想的公共实践创新平台，为师生提供自主实践和创新发明的良好环境。利用公共实践创新平台，以大学生创新创业训练计划项目和教师的工程实践项目或科研课题为载体，将不同学科专业的师生汇聚在一起，在课题的共同研究、相互协作中，学生受到大师级教师潜移默化的影响，促进其沟通能力、团队协作能力和实践创新能力的提升;将学生的奇思妙想、突发奇想开发成自主实践项目，激发学生持续思考与探索，使其在兴趣或在梦想驱动下，进行自主构思、设计并在导师指导下完成实物的制作，促进学生自主学习能力、独立思考能力、信息收集能力及语言表达能力的提升，点亮其创新梦想与激情。近而拓展实践教学内涵，建立学生实践能力的培养自觉，实现学生实践创新能力的再度提升，打造高校创新能力培养模式“升级版”。
(二)实施“互联网+”创客教育的实践教学改革
李克强总理在2015年政府工作报告中明确提出“创客”，同时科技部也提出把握“互联网+”潮流，通过开放共享教育科技资源，为创客等创新活动提供支持，提升学生的信息素养和创新创业能力，促进学生全面发展。可见，利用互联网技术，将开放教育科技资源与高校的实践教学设施相结合，实施“互联网+”创客教育是高校实践教学改革的新路径。“互联网+”创客教育的实施对于学生优化学科知识结构、打破学科壁垒、促进自主学习、建立学生实践能力培养自觉以及突破现行的教育体制规约和资源的限制具有双重意义。然而，“互联网+”创客教育的实践教学，尚需做好如下几方面工作:
1.构建实施创客教育的实践教学模式
多年的教学实践，各高校均构建了各具特色的实践教学体系，基本包括基础教育实践、专业技能实践和综合训练实践的“三个层次”和突出与强化学生实践创新能力培养的学生科技竞赛、科技创新活动、职业技能训练等课外实践教学环节的“一个活动”，且在本科四年的培养方案中都占有相当的学时比例。因此，在必须完成教学任务和学时相对紧张的情况下，实施创客教育的实践教学，必须优化实践教学环节，在上述“三个层次”和“一个活动”中，将几个或多个实验实践项目，优化整合为一个或几个具体的小制作或研究课题，实施目标任务的驱动教学，教师全程参与其中，主导学生的研究与制作，由学生通过网络自学、团队协作，主体完成全部实践教学任务，且由师生共同进行学生的实践教学考核评价。从而，在师资和教学设施均相对紧张的情况下，有效实施“以学为中心”和“以能力培养为主”的“互联网+”创客教育的实践教学改革。
2.为实施创客教育提供设备保障
教育部实施“质量工程”以来，各高校的实践教学条件建设均有大幅改善与提高。高校应按照“加强基础、整体优化、资源共享、凸显特色”的思路，以促进资源共享和最大效益化为原则，构建以基础教育实践、专业技能实践、综合训练实践及大学生课外实践创新平台为主体的四大实践教学支撑平台，将实验实践教学中心转变为“创客”的实践应用和创造中心，为实施“互联网+”创客教育的实践教学提供设备和环境保障，为学生的自主学习、个性化发展和创新创业人才培养创造条件。
3.建立适于实施创客教育的教学管理机制
为保证“互联网+”创客教育的有效实施，高校必须对现行的教学管理制度进行修订与完善，特别是在日常教学运行、课堂教学管理、教师教学评价、学生课程考核及综合能力评价等方面建立相应制度和规章，同时在教师课酬核定、校内岗位聘任、职称评聘、评奖评优等方面予以倾斜，建立配套的管理制度与激励机制，方能结得“互联网+”创客教育的实践教学硕果。
实施“以学生为中心”的教学建设与改革是一项系统工程，涉及学校教学及管理工作的方方面面，绝非易事。需要全体教育工作者促使学生产生内生学习动力;高校树立“以人为本”的教育教学理念，加强并持续推进“质量工程”的内涵建设，发挥其在人才培养质量提升上的最大效能，将“以学生为中心”的各项教学建设与改革工作落到实处。/吴维仲等
文献来源：《东北师大学报》2017.3
“以学生为中心”视角下美国一流研究型
大学本科人才培养的特征研究
美国作为“以学生为中心”理念的发源地，自20世纪80年代起，美国高校渐次实践和探索“学生中心”（SC）改革，至今已有35年左右的历史。在“以学生为中心”的视角下，本研究以美国遍历了这一改革的哈佛大学、密西根大学、伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校、麻省理工学院、加州大学伯克利分校和约翰霍普金斯大学等六所一流研究型大学的某一具体学科——生物医学工程（Biomedical/Bio-Engineering，BME/BE）为例，分析其本科人才培养的特征。对我国高校，尤其是研究型高校探索“以学生为中心”的本科人才培养，提升本科人才培养质量，具有借鉴意义。
一、“以学生发展为中心”：美国大学人才培养目标的设定
生物医学工程学科是理、工、医、生物和社会学科等高度交叉的新兴学科。生物医学工程学科的发展对促进人类健康，提升生活质量及防治重大疾病都具有举足轻重的影响。美国大学生物医学工程学科居世界领先地位，其人才培养，尤其是本科人才培养享有很高的国际声誉。
一所大学的人才培养目标反映了人才培养的定位和价值取向，反映了大学教育目的和办学方向。美国高校的人才培养目标往往落实在专业教育中。其立足学生发展，以学生的当前状态为基础，以促进学生发展为目的，“以学生发展为中心”，告诉现在及未来的学生，通过接受专业教育他们会成为什么样的人，从事什么样的职业，满足什么样的社会需求。人才培养目标既向在学的学生指明了发展方向，又吸引了志趣相投的未来学生，同时也是对社会的承诺，即为社会培养什么样的人才、向社会输送什么样的人才。表1呈现了六所学校人才培养目标定位及其蕴含的核心素质、能力。约翰霍普金斯大学、麻省理工学院和哈佛大学生物医学工程专业的人才培养定位都是培养“领导者”，与这三校的人才培养目标定位一致，且体现了学科强劲的优势地位。而密西根大学、伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校、加州大学伯克利分校定位于培养“适应宽广职业领域的专业人才”，很符合这三校在生物医学工程领域的学科地位，也反映了生物医学工程这个交叉学科的就业、深造优势。围绕学生发展、为了学生发展，美国高校本科人才培养目标的设定突出体现了“以学生发展为中心”的特点。
表1 美国六所一流研究型大学生物医学工程专业人才培养目标的比较
学校 |
人才定位（关键词） |
核心素质、能力（关键词） |
约翰霍普金斯大学 |
工业界、学术界、政府和临床实践领域的领导者 |
国际视野、创新、解决健康和医疗问题、领导力、终身学习 |
麻省理工学院 |
重视共事和社会贡献以及为改善人类的明智、创造性和有效工作的领导者 |
领导力、创造新知 |
哈佛大学 |
应对当前和未来挑战的领导者 |
技术能力、解决问题、团队合作能力和领导力、终身学习 |
密西根大学 |
在生物医学工程、工程、医学或其他专业领域适应各种职业的人才 |
以技能和知识解决问题、以非技术技能和思维适应社会 |
伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校 |
推动医学进步的工程师 |
技术能力、终身学习、解决健康和医疗问题 |
加州大学 伯克利分校 |
在学术界、医学领域和广泛的工程领域获得成功的人才 |
传承、应用、创造知识，团队合作、社会责任、终身学习 |
二、“以学习效果为中心”：美国大学本科生的能力培养
美国大学注重学生学习的成效胜于注重学生学习成绩。1995年，巴尔和塔戈发表具有里程碑意义的文章《从教学到学习：一种新的本科教育范式》，对比了新旧两种模式“成功标准”（见表2），认为“以学生为中心”的视角下，学生成功是“展现学生学习的各种成果、学习技能得到发展和拓展”。学习模式推崇的成功标准是以“学生的学习效果”为中心的。新模式强调大学是产生学习的机构，大学的目的不仅仅是传授知识，大学通过创造环境和经验使学生自己发现和建构一系列能力。
表2 新旧两种模式“成功标准”对比
旧模式“成功标准” |
新模式“成功标准” |
投入、资源 |
学习、展现学生学习的各种成果 |
入学学生的质量 |
毕业学生的质量 |
课程的发展和拓展 |
学习技能的发展和拓展 |
资源的数量和质量 |
成果的数量和质量 |
招生数量、收入增长 |
学习总的增长与效率 |
教师与传授的质量 |
学生与学习的质量 |
美国大学把能力培养视为学习的目标和成效，注重本科生的能力培养。在确定能力培养的方向和要素构成时，又以培养目标为导向。培养目标是期望学生毕业若干年后实现的结果，是发展的指向；实现人才培养目标、实现发展追求，需要能力来支撑。所以，美国高校把学生在接受专业教育后应该具备或形成哪些能力素质，也就是说专业教育帮助学生发展哪些胜任力作为高校本科人才能力培养的优先问题考虑。
约翰霍普金斯大学、哈佛大学、密西根大学、伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校的生物医学工程专业都获得了国际工程专业认证（ABET），它们将ABET标准中的能力要求作为帮助本科生发展和成就的能力要求；而加州大学伯克利分校、麻省理工学院则提出了自己的专业能力要求。（见表3）这些能力分两类：一是综合通用型的，如批判性思考、分析、有效表达、沟通、团队合作能力等；二是专业技能型的，如识别、定义和解决生物医学工程问题、工程设计能力、实验能力等。反映了美国高校围绕学生发展，关注学习效果、以学生为中心的教育理念。同时，这些能力要求都是可观察、可测量的，对于学生来说，这些就是他们专业学习所达成的成果，他们的注意力、学习策略和方法都应集中在这些能力要求上。
表 3 美国六所一流研究型大学的本科生能力培养要求
学校 |
能力要求 |
约翰霍普金斯大学 |
（1）将数学、科学和工程知识应用于生物医学工程问题的能力；（2）能够设计和进行实验，以及分析和解释数据；（3）能够在实际约束条件下设计系统、组件或过程以满足期望的需求；（4）能在多学科团队中发挥作用；（5）识别、定义和解决工程问题的能力；（6）了解职业和道德责任；（7）有效沟通的能力；（8）接受广泛的教育以理解工程解决方案在全球经济、环境和社会总的影响；（9）认识终身学习的必要性，并能终身学习；（10）对当代问题的了解；（11）能够在工程实践中使用所需的技术、技能和现代工程工具 |
密西根大学 |
哈佛大学 |
（1）通过应用工程、科学和数学原理对复杂工程问题进行识别、建立方程、制定以及求解的能力；（2）能够应用工程设计来提出满足特定需求的解决方案，同时考虑到公共健康、安全和福祉，以及全球的、文化的、社会的以及环境和经济因素；（3）能够与各种受众进行有效沟通的能力；（4）在工程环境中明辨道德和职业责任并做出明智判断的能力，必须考虑工程解决方案在全球的、经济的、环境和社会环境中的影响；（5）能在团队中发挥有效作用，协调团队成员共同提供领导力、创建协作和包容性环境、建立目标、制定计划及实现目标；（6）能开发和进行适当的实验，分析和解释数据，并使用工程判断来得出结论；（7）使用适当的学习策略，根据需要获取和应用新知识的能力 |
伊利诺伊大学 厄巴纳-香槟分校 |
加州大学伯克利分校 |
（1）描述工程的基本原理和方法；（2）了解生物学的物理、化学和数学基础；（3）欣赏不同规模的生物系统；（4）以工程方法将物理科学和数学应用于生物系统；（5）有效地以口头和书面形式传达科学和工程的数据和想法；（6）展示在该领域取得成功所必需的协作、团队合作、社会责任和终身学习的价值观；（7）对技术重要问题、科学重要问题或社会重要问题设计生物工程解决方案；（8）展示生物工程某个专业领域的先进知识 |
麻省理工学院 |
突出本科生定量分析、基于工程的分析以及设计和综合的能力。强调为学生在制药和生物技术行业、材料、设备、生态学和公共卫生等各个领域的职业生涯做好准备 |
三、“以学生的学习为中心”：美国大学本科生的课程及特色教学项目设置
美国大学“以学生的学习为中心”，强调课程的人才培养承载，强调富有成效的课程体系是有效学习的承载，所以一向精心设计课程和教学项目，并形成体系。土库曼提出“以学生为中心”的课程体系是目标为导向的课程体系。表4列出了六校的课程体系，体现了美国大学课程体系设置的特征，即以能力培养要素为导向，依据一系列对应的能力目标分析反向设计课程和教学项目，形成课程体系和特色项目设置。“以学生为中心”强调“以学生的学习为中心”，教是手段、学是目的，教育的终极目的不是教师“教”而是学生“学”，所以课程体系、教学项目依据学生能力培养需要的要素设置深刻体现了“以学生为中心”的哲学。
表4 美国六所一流研究型大学的课程体系
学校 |
课程模块 |
约翰霍普金斯大学 |
基础科学（18学分）、数学（20学分）、人文社科（18学分）、核心课程（30学分）、重点领域课程（21学分，6个领域中选1个） |
密西根大学 |
工学院统一要求的17门课程（科学类6门，人文社科类8门，科学与技术类2门，实验课1门（12学分），以及5门体育课-游泳为必修）,必修核心第一层课程6门，第二层5门，第三层2门，方向类限选课33-36个单元，任选课12个单元 |
哈佛大学 |
数学（6门）、基础科学（4门）、工程（6门）、选修课(4门，3个方向选1个）、设计类课（2门） |
伊利诺伊大学 厄巴纳-香槟分校 |
工学院基础必修课（53学分）、高级科学（16-17学分）、专业课34-35学分）、方向选修课（14学分，3个方向选1个）、任选课（11学分） |
加州大学 伯克利分校 |
导航及职业发展（2学分）、基础数学与科学（30学分）、通识课（18学分）、写作（4学分）、专业核心（55学分）、方向选修课（15学分，5个方向选1个）、任选课（6学分） |
麻省理工学院 |
基础数学与科学（32学分）、人文社科类（12-16学分）阅读与写作（8学分）工程基础（13学分）、专业课程（24学分）、工程与技术课程（18学分）、任选课（7-8学分） |
六校课程体系共同点是均由数学、基础科学、人文社科及专业核心及选修模块构成。数学、基础科学和人文社科构成了学生的通识与基础；而核心课程、领域或方向选修课程是各自学科探究和问题解决能力的承载。
以约翰霍普金斯大学BE为例，对应“解决医疗健康领域的问题”需要在“医疗健康及相关领域展示领导力”“有效沟通”、在团队中“发挥有效作用”、保持“终身学习”等这样的能力要素。对应能力培养要素中的11种能力，其课程体系如表5所示。
表5 约翰霍普金斯大学BE课程体系
基础科学 （18学分） |
普通物理I和II及实验 |
基础化学I和II及实验 |
数学 （20学分） |
微积分I，II，III |
线性代数与微分方程 |
至少一个学期的统计学（300或更高级别） |
人文社会科学 （18学分） |
课程群应形成与学生培养目标相关的连贯课程，至少一门课程为300或更高级别 |
生物医学 核心课程 （30学分） |
580.111生物医学建模与设计 |
580.221分子和细胞 |
580.241统计物理学 |
580.242生物建模与仿真 |
580.243线性信号和系统 |
580.244生物系统的非线性动力学 |
580.246线性系统和控制 |
580.248细胞系统生物学 |
580.421系统生物工程I-心血管 |
580.422系统生物工程II-神经科学 |
580.423系统生物工程实验I |
580.424系统生物工程实验II |
生物医学工程职业发展 |
重点领域（21学分），在6个生物医学工程重点领域中选1个，修满21学分 |
生物医学数据科学 |
生物医学成像与仪器 |
计算医学 |
基因组学与系统生物学 |
神经工程 |
再生与免疫工程 |
约翰霍普金斯大学BE本科课程体系形成了基础科学与数学、通识、专业核心课程和学科高级工程课程四个模块；核心课程、重点学科领域高级工程课程两个进阶的设置特点。
学生需要修读基础科学类课程18个学分，数学类课程20个学分，这为培养目标中第一条“将数学、科学和工程学的知识应用于生物医学工程问题的能力”提供支撑。同时，学生需要修读人文社科通识类课程18个学分、设计类6个学分、计算机编程3个学分，以及任选课13个学分。这些为培养“有效沟通、树立职业和道德责任、多学科团队中发挥作用、了解当代问题、理解工程解决方案的全球经济社会影响、终身学习”等方面的能力培养提供可能。而最关键的核心课程，需要修满30个学分，这些知识是未来的生物医学工程师应具备的。核心课程包括分子与细胞生物学、线性系统、生物控制系统、建模与仿真、生物学中的热力学原理以及系统生物学和生理学的工程分析。在这些核心科目的基础上，分6个重点领域设置了系列的学科领域高级工程课程。这6个领域是对应培养目标“解决医疗和健康领域内问题”的关键领域，学生需要修满21个学分。
哈佛大学的BE为了引导、记录和督促学生的学习与发展，设计了“学生学习计划表”。计划表需要学生及学院本科教学负责人签名，学习计划获批准后由学院学术计划办公室管理，每年可由学生及教学负责人更新计划表。填写计划表，成为一种让学生对自己的学习负责的做法：在专任教师指导下制定的学习计划，是学生在思考后作出的自由而负责任的选择，是对后续的学习做出的一种承诺。计划表同时又有一定的灵活性，允许学生每年更新，根据自己的实际情况做出调整。
哈佛大学鼓励和提倡“本科生科研”，投入专门的人力、物力、财力，在学校层面设置的专门的本科研究办公室和主动学习实验室，设置了很多本科生科研项目。学生加入到教师领衔的项目中，甚至独立承担项目，项目主题覆盖生物工程、密码学、环境工程等，这些研究可以作为课程的一部分，或成为与教授一起工作的经历，少数的成为本科生独立研究的经历。暑期学校鼓励学生到私立公司和实验室以及国立卫生研究院（NIH）等政府机构进行研究实习。独树一帜的是，哈佛大学设有专门的本科生研究期刊（THURJ），为半年刊。通过发表本科生的研究成果、呈现哈佛大学学术研究的相关进展来促进本科生科研。
密西根大学也提倡本科生科研，生物医学工程专业为学生设置了专门的本科生研究课程，为一年级和二年级学生提供研究经历。研究主题由学生和教师的共同兴趣决定，选修的学生可获得1-4个学分，1个学分预计每周至少工作3小时。课程成绩由项目或报告的质量及参与其他研究活动的表现组成，由指导教师对最终项目或报告进行评估。其他活动包括参加两周一次的研究小组会议，提交记录研究经验的日志等。密西根大学的BE还提供5年制的本硕连读项目，共有8个组合选项，将本科方向与研究生研究方向的对接做了清晰的设计，激发学生深度学习的兴趣与欲望。
伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校的BE把系统思考作为解决大规模生物工程问题的方法突出出来，设置了两个学期的顶峰课程，提供将工程基础应用于生物医学问题的经验，培养学生识别和提出问题、建立方程、设计方案、有效沟通、专业判断、团队协作和学习策略等系列能力。这些实际问题来自于教师、临床医生和工业公司。
加州大学伯克利分校也专门设置了顶峰课程，培养学生在医疗技术领域的领导能力和创新能力。在为期15周的课程中，组合的小型学生团队与来自临床各专业的医生“客户”合作，设计、开发和测试有应用前景的新型医疗设备解决方案。这些顶峰设计项目让学生体验工程设计的全流程：从需求分析，到设定目标规范，到概念生成、规范细化、功能原型设计，到测试和包装。需要进行三次正式的设计审查，在口头和书面文件中形成过程结果。团队合作是体验的核心，包括与医生的互动。课程设计中包含邀请来自行业、监管部门专业人员和临床实践的特邀嘉宾讲座，使得顶峰设计课程内容丰富、视野开阔。
加州大学伯克利分校积极鼓励本科生参与科研，提供充分的本科生研究机会。生物工程系为杰出的本科研究提供托马斯·布丁格博士生物工程探索奖、夏季生物设计浸入式体验项目、QB3（California Institute for Quantitative Biosciences）本科生研究生物技术实习计划(暑期行业实习)、合成生物学夏季研究计划、阿姆根和基内泰克学者本科生科学和生物技术暑期研究项目等。得益于充分的研究机会，在毕业时，94％的生物工程本科生有过研究经历。
麻省理工学院特别重视本科生研究，早在1969年就启动了本科生研究机会项目（UROP），是美国最早支持本科生做研究的大学。UROP项目在学年和/或暑假期间进行，学生在学术部门以及跨学科实验室和中心进行研究。项目时间可为一个学期、一年或更长时间。大多数项目都在校园内进行，但也有校外和全球项目。如果指导教师对学生的研究工作满意，学生可申请在成绩单上标注本科研究学分。麻省理工学院还有经同行评议的本科生研究杂志，为半年刊，已发表了35期。
四、启示与借鉴
1.培养目标明确寄予学生高期望。世界一流大学的专业人才培养目标与学校的人才培养目标往往具有一致的价值取向，学校人才培养目标的实现具体落实在各专业的教育中。培养目标有显著的价值引领作用。安布罗斯认为学院、专业将对学生培养的高期望明确表达出来，是对学生、家长、社会的一种承诺，同时也是对学生学习动机的一种激励。约翰霍普金斯大学、哈佛大学、麻省理工学院将培养未来的领导者明确写进了本科专业人才培养目标中，伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校将领导力明确表达在毕业要求中，加州大学伯克利分校将培养未来的领导者作为学院的目标之一。这种高期望能够引发期望和导向的传递，渐次引导了学生的能力要求和要素设置、引导了课程体系与特色教学项目、教学活动的设置，潜移默化转化为学生内心的追求，在美国高校本科生人才培养中取得了很好的实践效果。
2.能力要素设置通专结合、多维培养。南利认为，选择是人类的基本需求和权利，它为人们带来一种“控制感”，而这种感觉驱动了人们担负起责任。自我决定理论的观点是，选择强化了学生学习中的自主性。如果学生能够根据自己的喜好、兴趣和需求做出选择，那么，他们在学习上会更加积极且表现良好。六校为学生的发展和能力培养提供了通专融合、多维和充分的选择。六校在专业教育、专业能力培养之前，都设置了批判性思考和分析社会问题，识别和寻求问题解决方案，考虑全球和文化需求，职业道德和社会责任，有效表达和沟通等能力要素，作为对学生通识能力的培养。专业能力的培养强调专业领域解决问题的能力，注重培养的“深度”；通识能力的培养强调社会领域适应、识别和分析问题的能力，注重教育的“广度”，通专结合、深度与广度并列，给学生主动的选择，这种设置有力地促进了学生在多元文化背景下掌握必备的有效表达能力、创新和批判性分析能力、独立思考和团队合作能力以及终身学习的能力，使学生能够更好地适应毕业后的社会。
3.课程体系多元开放，设置顶峰课程或项目、提供本科生科研机会。多元开放的课程设置是美国高校本科人才培养的显著特征。多元和开放的课程体系将“大学生成长金字塔”模型定义的大学生校园学习的三种主要情景，即课堂教学、联课活动和课外实践紧密结合起来，使课堂内外、知识教学、课外实践、探究学习综合一体，为学生提供了丰富的学习体验，激发了学生内在的动力，提升了学习的效果。
美国一流高校普遍设置的顶峰课程或项目可类比于我国的毕业设计/毕业论文，但有两点不同：一是课题源于实际需求或真实问题，二是团队项目。顶峰设计课程或项目是一种真实学习，包含了五方面的真实。一是物理真实。学生在项目过程中体验真实的应用场景——医院或社区。二是社会真实。项目中接触的所有社会关系——医护人员、患者、同伴、厂商等都是真实的，学生运用人际交流技能处理社会关系。三是内容真实。项目要解决的问题是临床中的真问题，常常缺少必要的条件与信息，又有很多约束条件，这就需要学生自己创造相关条件或寻找相关信息。四是过程真实。学生经历从需求分析、设定目标，概念生成，规范细化，功能原型设计，测试和重新设计等真实的设计过程。五是结果真实。在完成项目过程中，学生所获得的知识和能力是综合和整合的——认识了自我、认识了社会、认识了世界、解决了问题、培养了能力、积累了经验，并体验到成就感。
哈佛大学、麻省理工学院、加州大学伯克利分校、密西根大学都鼓励
